Comparação entre a percepção inicial e final sobre os temas estudados (Entrevistas)

A percepção inicial dos alunos (conhecimento prévio) e a percepção final sobre o que é meio ambiente, foram analisadas e expressas a partir das seguintes categorias:

Figura 11 - Comparação entre as categorias que emergiram na primeira questão da entrevista inicial e final, Natal, RN, 2019.

Fonte: Dados da própria pesquisa.

Das nove respostas analisadas na percepção inicial dos alunos, (n=5) revelaram que o meio ambiente é formado pela natureza em sua totalidade. Já na percepção final (n=7) relataram que a natureza é a parte mais importante do meio ambiente. Inicialmente, natureza como uma coisa boa foi relatada por (n=2) dos alunos, enquanto na percepção final apenas (n=1) expressaram natureza como “coisa boa” em suas repostas. A categoria natureza também apareceu associada a alimentação (n=8) na percepção inicial e ao final da entrevista (n=2). Os alunos ainda relacionaram a natureza as pessoas (n=1) e (n=7).

Quanto à natureza relacionada a saúde, as percepções permaneceram as mesmas tanto no início (n=1) quanto ao final (n=1). Para alguns alunos, o meio ambiente é a natureza em harmonia (n=2) e (n=3). Por fim, os alunos associaram a importância dos animais e plantas na natureza tanto em sua concepção inicial (n=4) e na concepção final (n= 5).

Figura 12 - Comparação entre as categorias que emergiram na segunda questão da entrevista inicial e final, Natal, RN, 2019.

Fonte: Dados da própria pesquisa.

Quanto a importância do meio ambiente, (n=2) citaram que a natureza doa alimentos em suas respostas iniciais e (n=3) em suas respostas finais. O meio ambiente também foi relacionado como algo bom para saúde (n=4) e (n=2) e a disponibilidade de frutas utilizadas na fabricação de remédios (n=1). Inicialmente (n= 7) dos alunos relataram o cuidado com os animais como algo importante e posteriormente (n=5) fizeram essa afirmação. Já em relação as plantas (n=2) expressaram sua importância para o meio ambiente na percepção inicial e (n=6) na percepção final.

Apenas (n=1) relatou a importância do ar na sua resposta inicial, (n=3) expressaram que o meio ambiente é vida em suas respostas finais e (n=3) relacionaram o ambiente a sobrevivência em suas percepções finais.

Figura 13 - Comparação entre as categorias que emergiram na terceira questão da entrevista inicial e final, Natal, RN, 2019.

Fonte: Dados da própria pesquisa.

Ao questionar inicialmente se os alunos já haviam ouvido falar sobre aquaponia, (n=8) disseram não ter ouvido falar, (n=1) expressou que não sabia explicar o que era aquaponia e (n=1) relatou que aquaponia é “cuidar das verduras”. Posteriormente quando perguntados novamente sobre o que é aquaponia, todos os alunos souberam responder (n=10). A partir das respostas analisadas emergiram as seguintes categorias: Aquaponia como um lugar com peixes e plantas (n=6), aquaponia como lugar que se mede o pH (n=2), lugar que se mede a amônia (n=1) e lugar com plantas saudáveis (n=2). Alguns alunos relacionaram a aquaponia as bactérias que ajudam no desenvolvimento das plantas (n=3) e a um lugar de interação positiva entre animais e plantas (n=1).

Figura 14 - Comparação entre as categorias que emergiram na quarta questão da entrevista inicial e final, Natal, RN, 2019.

Fonte: Dados da própria pesquisa.

Ao serem perguntados inicialmente sobre o que é sustentabilidade, nenhum dos alunos (n=10) sabiam falar sobre o assunto. Posteriormente, a mesma pergunta foi realizada e todos os alunos (n=10) responderam que sabiam sobre o tema e responderam (sim). A partir da análise das respostas emergiram as seguintes categorias a respeito do que é sustentabilidade: economizar água (n=2), cuidar da natureza (n=4) e cuidar dos peixes e plantas (n=2). A maioria dos alunos (n=5) relacionaram a sustentabilidade a disponibilidade de água para beber e alimentos para colher (n=3). Alguns alunos ainda relacionaram a sustentabilidade com o cuidado que se deve ter com a aquaponia.

Figura 15 - Comparação entre as categorias que emergiram na quinta questão da entrevista inicial e final.

Fonte: Dados da própria pesquisa.

Quando perguntado se a aquaponia é sustentável e porquê, apenas (n=3) dos alunos responderam que sim, (n=6) relataram que não sabiam falar sobre a pergunta e (n=1) não soube responder o que é aquaponia e nem o que é sustentabilidade. Ao serem perguntados novamente, todos os alunos (n=10) responderam que a aquaponia é sustentável. Para a maior parte dos alunos (n=7), a aquaponia é sustentável porque economiza água, para (n=4) porquê tem alimentos saudáveis e para (n=2) porque economiza dinheiro. Outros alunos (n=4) relatam que a aquaponia ajuda na sobrevivência dos seres vivos e (n=1) afirmam que o sistema possui bactérias que ajudam no desenvolvimento dos peixes e das plantas. Por fim, (n=1) expressou que a aquaponia é sustentável pois é importante tanto para a sociedade quanto para o ambiente.

Figura 16 - Comparação entre as categorias que emergiram na sexta questão da entrevista inicial e final, Natal, RN, 2019.

Fonte: Dados da própria pesquisa.

Inicialmente, quando os alunos foram perguntados a respeito dos benefícios da aquaponia para a saúde e para o meio ambiente, (n=7) não souberam responder, (n=1) relacionou a alimentação saudável como um dos benefícios da aquaponia, (n=1) relatou que a aquaponia tem plantas que limpam a água e (n=2) afirmou que a aquaponia é uma coisa boa tanto para a saúde quanto para o meio ambiente. Posteriormente, novas categorias emergiram em que (n=3) relacionaram a economia de água como um benefício da aquaponia para o meio ambiente (n=2) relacionaram a alimentação saudável e (n=3) relacionaram a uma coa boa. A maior parte dos alunos (n=7) afirmaram que a limpeza da água pelas plantas que estão no sistema, são um enorme benefício para o meio ambiente. Por fim, (n=3) relataram que o um dos benefícios da aquaponia é sua característica sustentável.

Figura 17 - Comparação entre as categorias que emergiram na sétima questão da entrevista inicial e final, Natal, RN, 2019.

Fonte: Dados da própria pesquisa.

Em sua percepção inicial, todos os alunos (n=10) responderam sim, quanto a importância de se economizar água. Quando questionados sobre o porquê dessa economia (n=6), relacionaram a sobrevivência das plantas e animais, diferente do que foi expresso na percepção final onde (n=7) fizeram essa relação. Outros alunos (n=2), afirmaram que é importante economizar água para a alimentação tanto na percepção inicial quanto na final. Outra categoria que foi relacionada a economia da água foi a sobrevivência das pessoas (n=2) inicialmente e (n=4) posteriormente. Alguns alunos (n=1) disseram inicialmente que é importante economizar água para que não falte nos momentos de higiene e (n=3) associaram a economia a higiene na entrevista final. Por fim, (n=1) afirmou a importância da economia de água no presente para que não falte no futuro. A quantidade de alunos com essa percepção aumentou na entrevista final para (n=6).

Figura 18: Comparação entre as categorias que emergiram na oitava questão da entrevista inicial e final.

Fonte: Dados da própria pesquisa.

Quando perguntados inicialmente se sabiam o que eram alimentos orgânicos, (n=6) responderam que sabem o que são alimentos orgânicos, enquanto (n=4) disseram não saber. A partir da resposta dos alunos, foram criadas 2 categorias onde (n=4), associaram alimentos orgânicos a alimentos vegetais e (n=2) relacionaram a alimentos saudáveis. Ao responderem posteriormente a mesma pergunta, (n=9) disseram saber o que são alimentos orgânicos onde (n=2) os relacionaram a alimentos vegetais e (n=6) associaram a alimentos saudáveis.

Figura 19 - Comparação entre as categorias que emergiram na nona questão da entrevista inicial e final, Natal, RN, 2019.

Fonte: Dados da própria pesquisa.

Ao serem perguntados inicialmente sobre quem gostava de comer hortaliças, todos os alunos (n=10) responderam que gostam. Quando questionados sobre o porquê, (n=7) relataram gostar de hortaliças porquê fazem bem a saúde, (n=2) comem porque é saudável e (n=1) porque é saboroso. Na entrevista final, todos os alunos (n=10) também afirmaram gostar de comer hortaliças, porém houve uma mudança de percepção quanto a importância de se comer hortaliças onde (n=4) disseram que comer hortaliças faz bem para saúde, (n=4) dizem que hortaliças são saborosas e a maior parte dos alunos (n=8) afirmam a importância de se comer hortaliças porque são saudáveis.

5 DISCUSSÃO

A etapa de envolvimento das oficinas, que contou com o levantamento de questões relacionadas a aquaponia, foi de grande importância para analisar o conhecimento prévio dos alunos.

Segundo Freire (2009), é preciso criticar a curiosidade ingênua, para que esta vá se aproximando, de forma cada vez mais metodicamente rigorosa, do objeto cognoscível para se tornar uma curiosidade epistemológica. Exercitar a curiosidade é construir campos férteis à germinação da imaginação, da intuição, da capacidade de conjecturar e de comparar. E, sem dúvidas, são saberes fundamentais à prática educativa.

A partir das respostas obtidas sobre o tema aquaponia, foi possível observar a curiosidade dos grupos e as comparações que estes realizavam com situações cotidianas. Os alunos conheciam algumas características que envolvem o sistema devido ao contato que já haviam experimentado em outras atividades executadas pelo projeto, porém, não sabiam definir o que era o sistema de aquaponia e como ele funcionava.

A partir da pergunta: “Quais os benefícios da aquaponia para saúde e meio ambiente?” os alunos mostraram compreender as vantagens do sistema como: a reutilização da água e a possibilidade de consumo dos alimentos cultivados no sistema a exemplo do fragmento a seguir:

“(...) É bom porque economiza muita água, e tem como fazer em casa também (...)” (ALUNO 8);

Na última pergunta sobre quais os componentes do sistema de aquaponia, revelou-se que os alunos conheciam apenas algumas partes do sistema, pois ainda não haviam realizado atividades relacionando esses conceitos.

Em seguida, no momento de apresentação sobre a história da aquaponia, os alunos demonstraram curiosidade a respeito de como os povos daquela época encontravam materiais para fazer jangadas resistentes, além de fazerem associações com o sistema de aquaponia da escola e o sistema de cultivo da época.

Em algumas das respostas, observa-se que os alunos relacionaram situações que fazem parte do seu cotidiano com o tema de estudo, como relatado por Paula e Bida (2008), que afirmam que a incorporação de novos conhecimentos de maneira significativa ocorre a partir do que o aluno já sabe.

Na problematização inicial, os grupos selecionados pelo sorteio, leram com bastante atenção a situação problema apresentada e escreveram as hipóteses levantadas.

“Os conhecimentos prévios dos alunos, e a exploração de suas contradições e limitações pelo professor, exigem que sejam elaboradas situações e problemas que o aluno não faria sozinho e que tenham o potencial de levar à aquisição de um conhecimento que o educando ainda não possui, mas que passará a ter significância dentro dos esquemas conceituais do aluno.”

Diante da situação problema inicial, que segundo Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), é o momento caracterizado pela compreensão e apreensão da posição dos alunos frente ao tema, pode-se observar que os três grupos possuíam conhecimento sobre a importância da bomba de, do oxigênio para a respiração e de cuidados como trocar a água, fazer teste de pH, alimentar os peixes e fazer observações para que o sistema funcione bem. No jogo interativo, os grupos mostraram algumas dificuldades em identificar os componentes do sistema e ficaram confusos quanto a sua localização. Ao serem levados para a identificação do sistema na prática, as dificuldades ainda permaneceram, porém os alunos conseguiram identificar alguns dos componentes. Os alunos ainda não haviam realizado nenhuma atividade sobre os componentes do sistema e sua localização e por isso houve dificuldades nessa etapa.

Ainda diante do sistema de aquaponia, os alunos responderam às perguntas relacionadas aos parâmetros da qualidade da água e demonstraram saber o que são parâmetros, qual sua importância para o sistema de aquaponia e como medi-los a partir de exemplos citados nas respostas:

“(...) Que pode medir igual ao tamanho do peixe (...)” (ALUNO 8) “(...) Para deixar a água sempre limpa, não deixar a água ficar parada e suja senão fica ruim para os peixes (...)” (ALUNO 10)

“(...) Medir amônia, pH, fazer observações (...)” (ALUNO 6)

Na exposição dialogada acerca do funcionamento do sistema de aquaponia, os alunos ficaram bastante concentrados e fizeram diversos comentários a respeito das vantagens encontradas no sistema, além do debate entre os grupos sobre os organismos envolvidos em algumas etapas do sistema. O grupo 1 levantou o questionamento sobre as bactérias poderem causar doenças nos peixes, já o grupo 2 respondeu que as bactérias que moravam no biofiltro eram boas e só faziam bem para os peixes e as plantas.

Na etapa de organização do conhecimento, foi observado que os alunos elaboravam melhor suas respostas, incorporando termos científicos antes não utilizados. Segundo Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002, p. 201): nessa etapa ocorre à ruptura dos conhecimentos fundamentados no senso comum, superando as visões ingênuas de mundo

manifestadas pelos alunos, construindo olhares mais críticos para enxergar e interpretar a Ciência, envolvidos no fenômeno estudado.

Já na etapa da aplicação do conhecimento, que tem como objetivo abordar sistematicamente o conhecimento que vem sendo incorporado pelo aluno, Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), relatam que a meta pretendida neste momento é muito mais a de capacitar os alunos ao emprego dos conhecimentos, no intuito de formá-los para que articulem, constante e rotineiramente, a conceituação científica com situações reais.

Na atividade prática de aferição dos parâmetros do sistema, os alunos demonstraram entusiasmo e facilidade no manuseio com os kits colorimétricos e também na observação das escalas de cores. Após a aferição dos parâmetros, os grupos demonstraram uma pequena dificuldade para interpretar os resultados esperados e os obtidos em seus dados, porém, com a repetida leitura das questões, conseguiram finalizar a atividade com sucesso.

Os três grupos conseguiram realizar comparações entre o valor encontrado e o valor ideal para cada parâmetro, escreveram possíveis soluções para seus ajustes e demonstraram formulação de pensamento crítico e científico em relação ao que foi realizado. Segundo Bartzik e Zander (2016), por meio do envolvimento com a atividade prática, que se torna natural e social, estabelecem-se relações que irão abrir possibilidades de atingir novos conhecimentos.

Ao decorrer das atividades, os alunos também apresentaram características atitudinais como cooperação e trabalho em equipe, corroborando ainda com a ideia de Bartzik e Zander (2016) que afirmam que com a participação de atividades práticas, o aluno aprende a observar, a trabalhar em grupo e a tirar conclusões; consequentemente, ele começa a aprender conceitos científicos, relações entre o meio e o ser vivo, a ser mais paciente, responsável e tolerante, denotando assim maior aptidão para o aprendizado.

O momento da exposição dialogada, foi muito importante para esclarecer todos os assuntos abordados durante a oficina. Nessa etapa de aplicação do conhecimento, os alunos demonstraram assimilação dos conteúdos a partir das explicações, fazendo relação dos conceitos abordados com os problemas cotidianos. Esses resultados confirmam a eficácia das atividades nessa etapa.

Para a conclusão das atividades, Lyra (2013) fala sobre a importância de novas situações serem apresentadas aos alunos, mesmo não ligadas à Problematização Inicial, possibilitando o surgimento de novos questionamentos, novas possibilidades de interpretar e (re)criar a realidade, além de desconstruir a visão ingênua da mesma.

Pode-se observar também, que propostas de problemas geram conflitos cognoscitivos que conduzem a formulação de novas hipóteses e que as quais levam a (re)construção das concepções científicas (CARVALHO; GIL-PÉREZ, 2011).

Baseado nesses contextos, foi apresentada a reavaliação da hipótese, onde os alunos incorporaram conceitos que não estavam contidos nas respostas da situação problema inicial. Esse fato, demonstra o aprendizado adquirido por meio das atividades realizadas e a evolução na elaboração das hipóteses.

Na primeira questão da situação problema inicial: “Na sua opinião por que os peixinhos morreram? os grupos relataram que a possível causa para a morte dos peixes, foi o mal funcionamento da bombinha de ar do tanque, ou que ela poderia não estar mais operando. Já na reavaliação das hipóteses dessa pergunta, foram acrescentadas outras possibilidades para a morte dos peixes como: “ pH alto”, “amônia em excesso”, “água poluída” além de sugerir que o oxigênio poderia estar abaixo ou acima do seu nível ideal, o que mostra que os alunos compreenderam o que são parâmetros e assimilaram sua importância para o manejo do sistema de aquaponia. Para que haja aprendizagem, é necessário que aconteça todo um processo de assimilação onde o aluno com a orientação do professor passa a compreender, refletir e aplicar os conhecimentos que foram obtidos (FREITAS, 2016).

A segunda questão tratada no início da oficina: “O que os peixes precisam para respirar?” levou os alunos a hipótese de que é muito importante os peixes terem oxigênio disponível para sua sobrevivência. Na reavaliação, foi acrescentado o seguinte trecho a pergunta: “Qual outro parâmetro ou situação é importante para manter os peixes vivos?” os alunos responderam que é importante que sejam feitos testes de amônia, que haja alimentação e água e bomba limpa para garantir a sobrevivência dos peixes. Os alunos novamente assimilaram noções básicas do manejo do sistema.

Concluindo com a última questão da problematização inicial: “O que Daniel e sua turminha podem fazer para impedir que mais peixinhos morram no tanque da aquaponia?” os alunos citaram cuidados como manter a água sempre limpa, alimentar os peixes e verificar se as bombas estão funcionando. Ao reavaliarem suas respostas, todos os grupos acrescentaram mais uma vez a importância dos parâmetros para o funcionamento do sistema, citando a importância de se fazer o teste do pH, amônia e nitrato, além de fazer constantes observações, manter a água limpa e observar se os peixes estão recebendo oxigenação.

Os três momentos pedagógicos de Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), que permearam o desenvolvimento das oficinas, trouxeram aspectos inovadores. Na problematização inicial, em que os alunos demonstraram se apropriar das situações reais apresentadas e curiosidade para levantar suas hipóteses. Na organização do conhecimento, pode-se observar a construção de conhecimentos além dos conteúdos conceituais a exemplo das características atitudinais como cooperação e trabalho em equipe. Por fim, na aplicação do conhecimento, os grupos expressaram entusiasmo e grande interesse na realização das atividades práticas, além de incorporar termos científicos em suas perguntas e respostas.

Na etapa de análise das entrevistas para percepção inicial e final dos alunos, foi possível observar o surgimento de categorias emergentes expressas em cada pergunta. Diante do questionamento sobre “o que é Meio ambiente para você?” na análise do conhecimento prévio, a maior parte dos alunos relacionou o meio ambiente a natureza e a comida. Através desses dados pode-se observar uma visão utilitarista do meio ambiente e seus recursos onde segundo Malafaia e Rodrigues (2009), esta postura, também dualística, interpreta a natureza como fornecedora de vida ao homem, entendendo-a como fonte de recursos. Apresenta uma leitura antropocêntrica.

Já na análise da mesma pergunta, na entrevista para a percepção final, o meio ambiente também foi relacionado a natureza, porém, foi observada uma mudança quanto aos alunos que relacionaram meio ambiente às “pessoas”. Inicialmente, apenas um aluno relacionou o meio ambiente ao ser humano, em suas percepções finais a maior parte dos alunos passaram a fazer essa relação. Essa mudança pode ter ocorrido devido às informações explicitadas no momento da exposição dialogada, onde foi abordado a importância da relação do homem com a natureza e sustentabilidade.

Segundo Ribeiro (2017), muitos alunos não se veem como parte integrante do meio ambiente, o enxergando separadamente, apresentando uma vertente, que remete a nuances em que os elementos da natureza são hipervalorizados em relação ao elemento humano e suas produções. As mudanças observadas, demonstram uma visão diferenciada onde o ser humano e a natureza são interdependentes.

Já quando questionados sobre a importância do meio ambiente, a maioria dos alunos demonstraram uma visão conservacionista do meio ambiente expressa pela categoria “cuidar” e pela categoria “animais”. Conforme Santos e Toschi (2015), esta vertente tem forte relação com crianças em idade escolar e apresenta como objetivo trabalhar o amor pela natureza.

Para alguns alunos, o meio ambiente é importante para a saúde dos animais e plantas. De modo geral, há sempre uma noção quase predominante de ambiente como natureza intocada, excluindo-se o ser humano como parte integrante de todo o ecossistema, privilegiando os aspectos naturais, tais como: o ar, a água, os animais e a vegetação (ZILLMER-OLIVEIRA; MANFRINATO, 2011). Outros alunos citaram a importância do meio ambiente para a sobrevivência pois fornece alimentos, remédios, sol e ar. Essas respostas remetem a uma visão utilitarista, que implica na natureza como fornecedora de recursos para a vida do homem.

Em suas percepções finais, os alunos expressaram a importância das plantas, dos animais e houve o surgimento de duas novas categorias: “vida” e “pessoas”, que não estavam presentes nas respostas iniciais. O aparecimento dessas categorias mostra a construção de uma percepção crítica do meio ambiente, onde existe a inter-relação sociocultural do ser humano com a natureza. A perspectiva crítica objetiva a formação de indivíduos responsáveis ambientalmente, de modo que se comprometam social, histórico e politicamente a construir sociedades sustentáveis Santos e Toschi (2015).

Ao serem perguntados inicialmente se já ouviram falar sobre aquaponia e o que sabiam sobre o tema, a maioria dos alunos disseram que nunca ouviram falar sobre aquaponia, e os alunos que disseram saber, deram respostas que não haviam relação com a pergunta. O desconhecimento a respeito do tema pode ter ocorrido devido aos alunos não terem realizado nenhuma atividade anterior envolvendo esses conceitos.

Já em suas percepções finais, todos os alunos disseram saber o que é aquaponia e diante das categorias emergidas, a maioria dos alunos expressaram que a aquaponia é um lugar que abriga plantas. Essa afirmação se dá pelo contato direto com as hortaliças do sistema durante as atividades realizadas.

Ainda relacionado às plantas, surgiu a categoria “alimentação” relatada como “lugar com plantas saudáveis”. Essas categorias mostraram relação com o que foi apresentado sobre os benefícios e vantagens do sistema na escola. Por fim, com o surgimento das categorias como “lugar que se mede pH”, “lugar que se mede a amônia” e “bactérias que ajudam as plantas a viverem” os alunos demonstraram conhecimentos técnicos, incorporando parâmetros do sistema e organismos importantes para o seu funcionamento.

Na etapa da percepção inicial, ao relatarem o que é sustentabilidade, nenhum aluno