Competência comunicativa: enfoques e momentos Dimensões da

avaliação Sub-dimensões Enfoques

Itens das afirmações questões sobre as

práticas A.1. Linguística ou

gramatical Conhecimento do aluno sobre a componente do funcionamento da língua (gramática/vocabulário). C.1.1. A.2. Sociolinguística

e pragmática

Capacidade do uso da língua em contextos diversificados de comunicação (leitura, interacção

oral/escrita, audição, role-play…). C.1.2. A.3. Estratégica Capacidade de resolução de problemas comunicativos _{(com recurso a estratégias verbais e não verbais).} C.1.4. Conhecimento intercultural do aluno. C.1. 3. A. Competência

Comunicativa

A.4. Intercultural

Atitudes e valores do aluno face à cultura alvo. C.1. 5.

No que concerne os enfoques e momentos de avaliação da competência comunicativa, os dados recolhidos (cf. Gráfico 7) remetem para uma incidência frequente na componente sociolinguística e pragmática (C.1.2.), seguida da componente linguística ou gramatical (C.1.) e uma menor valorização da componente estratégica (C.1.4.) e da componente intercultural da língua (C.1.3. e C.1.5).

Gráfico 7: Distribuição das respostas sobre os momentos de avaliação da competência comunicativa

0 2 4 6 8 10 C 1.1 C 1.2 C 1.3 C 1.4 C 1.5 FT FU FP NR

FT=Final de Tarefa; FU=Final de Unidade; FP=Final do Período; NR=Não Responde

Da leitura do gráfico é possível confirmar que a grande maioria das participantes considera que a avaliação formativa deve incidir com mais frequência na capacidade do uso da

língua em contextos diversificados de comunicação (leitura, interacção oral/escrita, audição, role-play…) já que o FT foi o momento mais assinalado (um total de 10 professoras) para este enfoque, sendo o final de período o momento menos valorizado.

Em segundo lugar aparece o enfoque na componente do funcionamento da língua (gramática/vocabulário), no FT, assinalado por 7 participantes; igual número assinalou no FU e 3 participantes dizem fazê-lo nos 3 momentos: FT, FU e FP, pelo que se pode inferir não haver aqui um procedimento uniforme das professoras de línguas quanto aos momentos de avaliação da componente linguística, sendo contudo de destacar o final de período como o momento menos assinalado para o enfoque desta componente.

Da observação e análise dos 30 instrumentos de avaliação formativa facultados pelas participantes, verificaram-se 27 enfoques na componente do funcionamento da língua e 23 na capacidade do uso da língua em contextos diversificados de comunicação, pelo que os dados não levantam dúvidas quanto à importância dada pelas participantes a estas duas componentes da competência comunicativa (v. Quadro 8).

Em terceiro, evidencia-se o enfoque na capacidade de resolução de problemas comunicativos, com recurso a estratégias verbais e não verbais, sendo o momento de operacionalização mais assinalado para este enfoque o FT com 6 participantes, seguido de FU com apenas 3 sinalizações. É de ressaltar que nenhuma das participantes assinalou os três momentos (FT/FU/FP), bem como o facto de 2 participantes não terem respondido, o que pode indiciar a não avaliação desta componente em momento algum. Assim, mais de metade das participantes avalia esta componente da competência comunicativa no FT, tal como as componentes anteriores.

Contudo, da análise dos 30 materiais disponibilizados (v. quadro 8), verifica-se que apenas 1 instrumento remete para a capacidade de resolução de problemas comunicativos com recursos a estratégias verbais, pelo que parece haver aqui uma incongruência entre a prática operacionalizada com instrumentos e a percepção da prática.

Em último lugar, situa-se a componente intercultural para a qual foram colocadas duas questões. Relativamente à primeira, conhecimento intercultural do aluno, os números mostram procedimentos mais divergentes do que os anteriores, já que o FT para este enfoque foi assinalado por menos de metade das participantes (5); sendo o FU assinalado por 4 e o FP por 2 professoras. Salienta-se que 3 das 11 participantes não responderam, o que nos leva a pensar que o conhecimento intercultural do aluno não é, para estas, objecto de avaliação. Por outro

lado, as atitudes e valores do aluno face à cultura alvo parecem ser um aspecto ainda menos valorizado pelas participantes, porquanto o FP foi o momento mais assinalado e apenas e tão-só por 4 inquiridas, seguido do FU (3) e por fim o FT (2). Estes dados acentuam ainda mais a disparidade de enfoques, já que quase metade das participantes (5) não respondeu a esta questão, pelo que a recolha de informação sobre aspectos geográficos, históricos, convenções sociais e culturais parece não ser uma prática regular para um número de professoras ainda mais significativo do que o anterior.

Dos 30 instrumentos disponibilizados, apenas 5 apontam para o enfoque no conhecimento intercultural, o que nos leva a inferir que esta não é uma componente muito valorizada pelas participantes, apesar da característica multicultural do contexto em que leccionam.

Na sessão de formação, confrontadas com os dados recolhidos através do questionário e dos instrumentos de avaliação, as vozes soaram em uníssono ao justificarem a importância dada à componente sociolinguística e pragmática da competência comunicativa nas suas práticas avaliativas, por considerarem que a finalidade primeira da aprendizagem de uma língua estrangeira é levar o aluno a lidar com situações comunicativas:

“A aprendizagem de uma Língua Estrangeira serve essencialmente para eles serem capazes de comunicar, seja em que contexto for… nem que seja com erros…” (P.6).

Relativamente aos dados obtidos através do questionário que apontam para o enfoque na componente estratégica no final de tarefa, quando confrontadas na sessão de formação com o facto de apenas 1 dos 30 instrumentos analisados integrar esta componente, o discurso das participantes parece indiciar que as práticas de avaliação nesta componente ocorrem nos momentos da interacção oral. Reconhecem a sua importância, mas consideram ser uma componente muito difícil de explorar na sala de aula, que requer muito tempo, cooperação e vontade do aluno:

“ela é muito importante… extremamente importante… eu valorizo…, só que eles também não cooperam comigo… porque eu digo-lhes assim… “não sabem falar inglês … que soe a estrangeiro… usem os gestos… mas o importante é que vocês tentem falar em inglês”… só que depois eles também têm vergonha… é muito complicado pôr um aluno a falar em inglês… é, porque também requer muito tempo para desenvolver…” (P.6.).

“Muito (difícil de explorar na sala de aula)requer muito tempo e muita vontade do aluno também…” (P.2).

Já no que toca à componente intercultural, o discurso das participantes vem confirmar os dados recolhidos através do questionário e dos instrumentos de avaliação, instrumentos que indiciam uma disparidade quanto aos momentos de operacionalização e uma desvalorização por um número significativo de professoras. Estas justificam o seu posicionamento com a falta de tempo, a pouca curiosidade dos alunos; as demais dizem fazê-lo através dos temas que utilizam para a leitura e discussão, por considerarem esta componente importante e apontam os mais novos como mais curiosos. Uma participante remete para a interdependência entre as componentes linguística, sociolinguística e pragmática, estratégica e intercultural da competência comunicativa e evidencia não ser habitual utilizar a terminologia utilizada pela investigadora:

“eu não valorizo por uma questão de tempo… essencialmente…Na medida do possível vai-se fazendo isso… Eu na minha disciplina não trabalho muito esta parte… eu reconheço… mas eu tenho tantas outras coisas para fazer…” (P.6).

“eles também não demonstram grande curiosidade… eles também não dão grande valor…se a gente tivesse mais tempo…” (P.2).

“eu trabalho… porque acho importante… vou sempre dando umas dicas… os mais novos, às vezes, são mais curiosos “e como é? E porquê? E como se faz?” (P.8).

“se calhar é mais visível essa competência, (sociolinguística) (…) eu acho que tem que haver sempre uma interligação…se calhar dou-lhe um peso mais importante… a intercultural na fase inicial do nível em que eu estou, acho que é bastante importante, … mas se calhar o linguístico para avançar… competência estratégica é fundamental numa aula… nós não utilizamos muito esta terminologia” (P.4).

Em suma, da triangulação dos dados recolhidos através do questionário, dos instrumentos de avaliação formativa disponibilizados e do discurso das participantes na sessão de formação, podemos inferir que as práticas avaliativas deste grupo de professoras se centralizam prioritariamente no uso da língua em contextos diversificados de comunicação e na componente do funcionamento da língua. Recaem, com menor incidência e por menos de metade do grupo, nas atitudes e valores do aluno face à cultura alvo, pelo que a compreensão entre a cultura-alvo e a cultura-mãe que permite o reconhecimento de afinidades e diferenças, de atitudes e valores, como o respeito e a solidariedade, não parece decorrer de uma estratégia avaliativa regular.