Competências (capacidades), objetivos e conceitos mobilizados

No início deste capítulo, convém clarificar que optámos por utilizar o termo capacidades em vez de competências por indicação do professor cooperante, já que na Escola Eugénio dos Santos está proibida a utilização de competências, não podendo as mesmas ser referidas em qualquer documento.

De notar também que as orientações curriculares são vagas no que diz respeito às capacidades (competências) a alcançar no fim de ciclo e, não estando as metas curriculares em vigor para este ano letivo, optámos por mencionar os três domínios das competências geográficas a alcançar, não destrinçando, para cada aula, qual a competência específica, essa definição está já feita na planificação a médio prazo.

A definição das competências e dos objetivos são gerais para o 3º ciclo (ME, 2002), deste modo, apresentam-se aqui aquelas para as quais considerámos ter contribuído com o desenvolvimento da planificação proposta:

 Localização

Ler e interpretar globos, mapas e plantas de várias escalas, utilizando a legenda, a escala e as coordenadas geográficas.

Localizar lugares utilizando plantas e mapas de diferentes escalas.  O conhecimento dos lugares e regiões

Discutir aspetos geográficos dos lugares/regiões/assuntos em estudo, recorrendo a programas de televisão, filmes, videograma, notícias da imprensa escrita, livros e enciclopédias.

Comparar distribuições de fenómenos naturais e humanos, utilizando planisférios e mapas de diferentes escalas.

Realizar pesquisas documentais sobre a distribuição irregular dos fenómenos naturais e humanos a nível nacional, europeu e mundial, utilizando um conjunto de recursos que incluem material audiovisual, cd- roms, Internet, notícias da imprensa escrita, gráficos e quadros de dados estatísticos.

Selecionar e utilizar técnicas gráficas, tratando a informação geográfica de forma clara e adequada em gráficos (lineares, histogramas, sectogramas, pirâmides etárias), mapas (de manchas, temáticos) e diagramas.

Utilizar técnicas e instrumentos adequados de pesquisa em trabalho de campo (mapas, entrevistas, inquéritos), realizando o registo da informação geográfica.



Interpretar, analisar e problematizar as inter-relações entre fenómenos naturais e humanos evidenciadas em trabalhos realizados, formulando

conclusões e apresentando-as em descrições escritas e/ou orais simples e/ou material audiovisual.

Analisar casos concretos de gestão do território que mostrem a importância da preservação e conservação do ambiente como forma de assegurar o desenvolvimento sustentável.

Para além das competências geográficas paras as quais quisemos contribuir as experiências de aprendizagem desenvolvidas nas aulas que lecionámos, propusemos, sem dúvida pela dinamização da experiência ABP, o desenvolvimento de capacidades transversais, diretamente ligadas à conjugação obrigatória entre o trabalho autónomo e o trabalho individual: autonomia, cooperação, decisão, responsabilidade, comunicação, relacionamento interpessoal, sentido crítico, negociação e persuasão, argumentação.

Pode verificar-se na planificação proposta (ver Anexo I e Anexo II), que a organização de todas as sessões foi feita por um conjunto de perguntas-chave, às quais os alunos deveriam ser capazes de responder no final. Assim, entendemos o saber responder às perguntas que aqui se apresentam como o objetivo final a atingir com o desenvolvimento da subunidade didática:

Porque falamos de crescimento e desenvolvimento de um país? Como se distingue o crescimento do desenvolvimento de um país? Em que consiste o desenvolvimento?

Como se mede o nível de desenvolvimento de um país?

Quais são os países com os maiores e menores níveis de desenvolvimento no mundo?

Como se distribuem geograficamente os países com níveis de desenvolvimento diferentes?

Como se caracteriza a vida nestes dois tipos de países?

Como é que as desigualdades de desenvolvimento se manifestam em diferentes escalas geográficas: no mundo, em grandes regiões como a Europa, a América do Norte ou a África …), a nível de um país, como Portugal ou Angola ou até a um nível mais local, como no interior de uma cidade, em diferentes bairros, etc.?

Estas perguntas, assim definidas, vão ao encontro das questões organizadoras do tema Contrastes de Desenvolvimento, tal como proposto pelas orientações curriculares para o 3º ciclo. A resposta a estas perguntas é,

obviamente, acompanhada pela definição de alguns conceitos e cujo domínio considerámos ser fundamental para a compreensão do tema.

Estes conceitos foram definidos com base na planificação anual da escola, no levantamento de ideias prévias feito no dia 12 de dezembro e no manual do aluno adotado pela escola:

Alimentação Crescimento Dimensão

Direitos humanos Educação

Esperança média de vida à nascença Habitação Indicador Índice de dimensão Natureza qualitativa Natureza quantitativa Países desenvolvidos Países do Norte Países do Sul Países em desenvolvimento Países industrializados Países ricos PIB

PIB per capita PNB

População PPC Riqueza Saúde

Taxa de alfabetização de adultos Taxa de escolarização

Bem-estar

Qualidade de vida.

Encontramos enorme relevância no facto de se definirem os conceitos a mobilizar tendo como base, entre outros elementos, as ideias prévias dos alunos, já que reconhecemos que os alunos não são um vazio, havendo a necessidade de adequar o que se vai trabalhar em sala, como afirma Helena Esteves (2000, p. 158) “é importante conhecer as concepções e representações dos estudantes sobre determinados conceitos, já que seria bastante difícil para qualquer professor construir aprendizagens sem conhecer os pré-requisitos daqueles que aprendem (…)”.

Para além desta necessidade de conhecer os pré-conceitos dos alunos, é importante também garantir que toda a estrutura da planificação das aulas e a forma como se pretende desenvolver os vários conceitos está de acordo com o seu desenvolvimento cognitivo. No caso da turma do 9º ano junto da qual lecionámos, e

considerando a já referida homogeneidade na turma, assumimos que os alunos se encontram no estádio das operações formais (Graves, 1989, p. 30), em que já demonstram uma enorme capacidade de abstração, conseguindo trabalhar com uma maior variedade de relações mais ou menos complexas.

De notar ainda que na definição dos conceitos, foi necessário fazermos uma avaliação e tentar classificá-los quanto ao seu nível de dificuldade para que, mais uma vez, se possa adaptar a sua abordagem ao nível de desenvolvimento dos alunos. Mais uma vez, aplicando-se o levantamento das ideias prévias e a metodologia ABP, cria-se aqui uma oportunidade de adaptar a desconstrução e construção de conceitos às capacidades demonstradas pelos alunos.