MIT Media Lab http://scratch.mit.edu
http://scratch.mit.edu/files/program-concepts-v5.pdf Tradução de Fausto de Carvalho – PT Inovação
Competências para resolução de problemas e para a concepção de projectos - raciocínio lógico
- decomposição de problemas complexos em partes mais simples - identificação e eliminação de erros
- desenvolvimento de ideias, desde a concepção até à concretização do projecto - concentração e perseverança
Noções básicas sobre computadores e programação
- os programas indicam ao computador exactamente o que deve ser feito, passo por passo. - criar programas para computador em Scratch não exige perícia especial, apenas raciocínio claro e cuidadoso
Conceitos específicos de programação:
Sequência, iteração (ciclos), instruções condicionais, variáveis, execução paralela, sincronização, interacção em tempo real, lógica boleana, números aleatórios, gestão de eventos, desenho de interface do utilizador, estruturas de dados.
Este ambiente, que permite trabalhar cooperativamente em rede e utiliza media diversificados, foi concebido e desenvolvido como resposta ao problema, a que já se fez referência, do crescente distanciamento entre a evolução tecnológica no mundo e a fluência tecnológica dos cidadãos. O Scratch (cujo slogan é “imagina, programa, partilha”) foi
pensado igualmente para promover um contexto construcionista propício ao desenvolvimento da fluência tecnológica nos jovens (e não só) e das competências ditas “para o século XXI”, nomeadamente a identificação, formulação e resolução de problemas, tendo sido
experimentado e testado durante o processo de construção em ambientes extra-escolares informais de aprendizagem (Computer Clubhouses, espaços de ocupação de tempos extra- escolares, situados em zonas desfavorecidas de vários locais no mundo) (Resnick, 2002; Resnick, Rusk e Cooke, 1999; Resnick et al., 2003; Maloney et al., 2004; Maloney, Peppler,
Kafai, Resnick, Rusk, 2008a, 2008b; Resnick e Silverman, 2005; Kafai, 2006; Kafai et al., 2006; Kafai et al., 2007; Monroy-Hernández, 2007; Monroy-Hernández e Resnick, 2008; Peppler e Kafai, 2007a, 2007b, 2007c; 2008; Resnik, 2007a, 2007b; Rusk e Resnick, s/d). Ao “chão baixo” e “tecto alto”, acrescentam agora os seus criadores a característica “paredes amplas” (uma vez que suporta uma grande variedade de temas e projectos) (Resnick e Silverman, 2005). Pensa-se que poderá, ainda, permitir avançar na compreensão da eficácia e inovação do uso das tecnologias na educação matemática informal, tornar os jovens criadores e inventores e estimular a aprendizagem cooperativa e em comunidade, através da plataforma de suporte ScratchR (Maloney et al., 2004; Monroy-Hernández, 2007; Monroy-Hernández e Resnick, 2008; Resnick et al., 2003). Esta ferramenta procura ajudar a dar resposta ao desafio de dois dos seus autores para que se continue a aperfeiçoar as ideias construcionistas e garantir que estas ideias se espalhem não apenas pelos membros da comunidade internacional de investigação, mas também pelas salas de aula, casas e centros comunitários onde as crianças trabalham, brincam e aprendem (Kafai e Resnick, 1996). A designação Scratch vem da técnica de scratching usada pelos DJs (disc jockeys) do hip-hop, que giram os discos de vinil para trás e para diante com as mãos, para misturar músicas de forma original. Podemos fazer algo semelhante com o Scratch, porque nos permite controlar acções e interacções entre diferentes tipos de media, misturando-os de forma criativa. Os aspectos-chave inovadores do Scratch incluem: (a) Programação com blocos-de-construção (building-blocks) – Para escrever programas em Scratch, encaixam-se blocos gráficos uns nos outros, formando empilhamentos ordenados (stacks). Os blocos são concebidos para se poderem encaixar apenas de forma que faça sentido sintacticamente, não ocorrendo, assim, erros de sintaxe. As sequências de instruções podem ser modificadas mesmo com o programa a correr, o que facilita a experimentação simples de novas ideias e o multiprocessamento é integrado de forma simples podendo ser executadas instruções paralelamente por diferentes conjuntos de blocos; (b) Manipulação de media – O Scratch permite a construção de programas que controlam e misturam gráficos, animação, texto, música e som. Amplia as actividades de manipulação de media que são populares na cultura actual; (c) Partilha e colaboração – A página de Internet do Scratch fornece inspiração e audiência: podemos experimentar os projectos de outros, reutilizar e adaptar as suas imagens e scripts, e divulgar os nossos próprios projectos. A meta final é desenvolver uma comunidade e uma cultura de partilha em torno do Scratch; (d) Integração no mundo físico – O Scratch pode interagir com objectos exteriores de vários tipos; (e) Opção de múltiplas línguas, incluindo a portuguesa, desde a sua concepção – Pretende promover a criação de uma cultura Scratch na comunidade internacional
(Klopfer et al., 2004; Maloney et al., 2004; Monroy-Hernández, 2007; Monroy-Hernández e Resnick, 2008; Resnick, 2002, 2003, 2007a, 2007b; Resnick et al., 2003; Resnick e
Silverman, 2005; Rusk e Resnick, s/d). Apesar do ambiente estimulante, que motiva e propicia o trabalho autónomo, permite uma iniciação fácil e não implica o ensino formal de conceitos de programação, vários estudos feitos durante a concepção e desenvolvimento do Scratch apontam a importância da cooperação, da mediação e acompanhamento do trabalho dos jovens, sem o qual a produção parece reduzir-se e a evolução não acontece a um ritmo elevado (Kafai, Peppler, Alavez e Ruvalcaba, 2006; Kafai, Peppler e Chiu, 2007; Maloney et al., 2008a, 2008b; Peppler e Kafai, 2007a, 2007b, 2008; Resnick e Rusk, 1996c; Resnick, Rusk e Cooke, 1999). O recurso ao apoio de mentores (professores ou não – podem ser apenas guias, conselheiros, pares), mesmo que tenham pouca preparação de base sobre a ferramenta, parece ser fundamental no estímulo e motivação para a concepção e construção de objectos (Kafai et al., 2007; Maloney et al., 2008a, 2008b; Peppler e Kafai, 2008; Resnick e Rusk, 1996c; Resnick, Rusk e Cooke, 1999). Estudos recentes parecem confirmar que quando o mentor age como parceiro co-construindo e aprendendo em parceria com aquele que ajuda, influencia de forma positiva, sobretudo, as actividades de criação (design),
acreditando-se que as actividades construcionistas de aprendizagem, que colocam lado a lado quem guia e quem é guiado, abrem um espaço promissor na definição de contextos de aprendizagem, o que pode ter interesse para a aplicação em programas onde os mentores passam a poder ter origens e preparação de base diversas (Kafai, Desai, Peppler, Chiu, e Moya, 2008; Peppler e Kafai, 2008; Resnick e Rusk, 1996c). O acesso ao Scratch, só por si, não parece ser, portanto, suficiente (Resnick e Rusk, 1996c; Resnick, Rusk e Cooke, 1999). A meta fundamental deve ser apoiar o desenvolvimento da fluência tecnológica e isso vai requerer novas atitudes sobre computação e aprendizagem – se os computadores podem realmente servir as nossas vidas no futuro, a fluência computacional deve ser trabalhada ao mesmo nível da leitura e da escrita (Resnick, 2001). Os novos paradigmas computacionais (como a programação e actividades de criação - design) podem influenciar significativamente não apenas o que as pessoas fazem com computadores, mas também a forma como pensam o mundo, agem nele e dão sentido ao que as rodeia (Resnick, 1996). De acordo com os seus autores, o Scratch faz parte do conjunto de ferramentas com potencial para desenvolver a fluência tecnológica e ir ainda mais longe na promoção de competências fundamentais para a cidadania no século XXI. Aproveitando o poder dos novos processadores, o Scratch suporta novos paradigmas de programação e outras actividades que antes seriam impossíveis de realizar, ficando assim em vantagem relativamente às tentativas prévias de introduzir
actividades de programação junto dos jovens, apresentando maior probabilidade de ser bem sucedido (Maloney et al., 2004; Resnick, 2007a, 2007b; Resnick et al., 2003). O
reconhecimento rápido do potencial da ferramenta e a identificação desta com os seus interesses e paixões; a possibilidade de gerar produtos acabados que podem rapidamente ser partilhados com o mundo; o suporte de diferentes tipos de actividades apelativas para jovens de diferentes idades, género, origens e culturas; a rapidez com que pode ser iniciado o trabalho para depois se irem aprendendo gradualmente aspectos adicionais, tornando mais complexa a sua utilização ao longo do tempo, parecem favorecer o seu sucesso (Maloney et al., 2004; Maloney et al., 2008a, 2008b; Monroy-Hernández, 2007; Monroy-Hernández e Resnick, 2008; Resnick, 2007a, 2007b). Os estudos prosseguem procurando a confirmação destas expectativas e a demonstração de que ambientes de aprendizagem informal (e formal) sustentados na utilização do Scratch podem suportar o desenvolvimento da fluência
tecnológica, habilitando os jovens a conceber objectos com significado para si e para a sua comunidade (Resnick et al., 2003).