Competências do professor de LE em formação

Na literatura contemporânea, a preocupação com o desenvolvimento de competências dos profissionais em geral é visível e pertinente (HIRATA, 1994; DESAULNIERS, 1998; PAIVA, 1997; TANGUY; ROPÉ, 1997; LAZZARESCHI, 2009). Nas áreas da Educação e da LA, por exemplo, diversos estudos, pesquisas e publicações discorrem sobre a necessidade da ampliação de conhecimento do professor através do desenvolvimento de competências (ALMEIDA FILHO, 1993/2002, 2014; ALVARENGA, 1999; PERRENOUD, 1999; DOLZ; OLLAGNIER, 2004; CAÑADO, 2013).

Dentre tais discussões teóricas acerca das competências necessárias ao professor, considero o modelo apresentado por Almeida Filho (1993/2002; 2014) como uma proposta bastante pertinente de estudo de ‘competências’ para os propósitos deste trabalho, pois diferencia os processos de ensinar e de aprender línguas de professores e de alunos.

Segundo Almeida Filho (1993/2002, 2014), professores e alunos possuem competências correspondentes, mas nem todas são iguais. Há, em seu modelo, cinco competências de professores e aprendentes de línguas, conforme quadro reproduzido a seguir:

QUADRO 3: competências de professores e aprendentes de línguas segundo Almeida Filho (2014, p. 25)

COMPETÊNCIAS DE PROFESSORES DE Ls COMPETÊNCIAS DE APRENDENTES DE Ls

Linguístico-comunicativa Linguístico-comunicativa

Implícita Implícita

Teórica Informada

Aplicada\transformada Aplicada\transformada

Profissional Acadêmica

De acordo com o linguista aplicado, os professores precisam ter consciência e profundo conhecimento da abordagem de ensino que utilizam para que esta possa orientar suas decisões e ações. Para tanto, eles devem desenvolver competências que os permitam uma boa prática pedagógica e grande conscientização sobre seus atos. Esse processo ocorre durante sua vida pessoal, acadêmica e profissional, como estudantes da escola básica, da universidade e como profissionais em constante formação.

Almeida Filho (1993/2002) explica que a competência mais básica, comum entre professores e alunos, é a ‘competência implícita’. Ela é natural e já instalada em nós, pois surge dos contextos e situações já vivenciados. Ela é “constituída de intuições, crenças e experiências” (ALMEIDA FILHO, 1993/2002, p. 20) e representa “um componente forte da abordagem que nos orienta quanto não há teoria relevante disponível” (ALMEIDA FILHO, 2014, p. 23).

A ‘competência teórica’ do professor, ao contrário, segundo os primeiros trabalhos de Almeida Filho, seria uma subcategoria da ‘competência aplicada’ (1993/2002, 1999), e se define como um saber consciente, embasado em literatura pertinente e em resultados das pesquisas que realiza. Essa ‘competência teórica’ torna o professor mais consistente teoricamente, e possibilita-o articular o que faz – sua prática pedagógica – com o que sabe. Segundo alguns pesquisadores no assunto (ALVARENGA, 1999; BASSO, 2001), quanto mais desenvolvida a ‘competência teórica’, menor será a ‘competência implícita’ ao ensinar.

Almeida Filho (2014) chama de ‘competência informada’ de aprendizes de línguas a competência correspondente à ‘teórica’ de professores. Ele explica que esta é desenvolvida quando

[...] os aprendentes [alunos] ganham consciência dos mecanismos envolvidos no processo adquiridor e já podem explicar muitas de suas ações por conceitos e por argumentos relacionantes que já podem verbalizar. Informada quer dizer amparada por explicações emanadas de teoria aceita pela comunidade científica e numa linguagem apropriada, não técnica, que justificam modos de aprender e de ensinar empregados ou desejados (ALMEIDA FILHO, 2014, p. 26).

Já a ‘competência aplicada’, ao ser desenvolvida, o professor ou o aluno se permite “[...] usufruir de uma desejável abordagem consciente e mapeada” (ALMEIDA FILHO, 1993/2002, p. 21) com vistas a ensinar e/ou a aprender de acordo com o que sabe conscientemente (competência teórica). Dessa forma, terão a capacidade de explicar com plausibilidade (PRAHBU, 1992), por que ensina e/ou aprende de determinada forma e por que obtém certos resultados. Segundo Basso (2001, p. 154), a ‘competência aplicada’ é “[...] a capacidade de usar, transferir, adaptar, construir, criar e recriar teorias, colocar na sua prática de sala de aula o que estudou, buscou, pesquisou para a sua formação”, para que haja sustentação teórica para a sua abordagem de ensinar.

Também há a ‘competência profissional’ do professor de línguas que permite que ele eleve “ao nível mais alto de consciência e fruição profissional” (ALMEIDA FILHO, 1993/2002, p. 21) suas ações pedagógicas, sendo capaz de conhecer e articular seus deveres, seu potencial, seu valor na comunidade e sua responsabilidade social, numa busca constante pelo seu crescimento profissional e engajamento em atividades de formação continuada. Em alinhamento equivalente, o autor destaca que os estudantes de línguas devem desenvolver uma ‘competência acadêmica’, em uma busca constante por conhecer e delinear o que se pode fazer estrategicamente para “[...] aprender cada vez melhor novas línguas desejadas ou necessárias, uma capacidade de cuidar de si [e dos colegas de turma] no processo adquiridor” (ALMEIDA FILHO, 2014, p. 24). Ele complementa, argumentando que essa competência é também explicadora de ações, condutora de análises fundamentadoras, provocadora de críticas e autocríticas para que haja caminhos alternativos, invenção e renovação de práticas acadêmicas e profissionais.

Por fim, não menos importante, a ‘competência linguístico-comunicativa’ (CLC), objeto de análise neste trabalho, é uma competência ‘fundante’, comum entre professores e alunos e é definida por Almeida Filho (1993/2002) como a união entre o conhecimento do sistema linguístico da nova língua e a competência comunicativa (de uso). É a capacidade de uso propositado na interação com outros falantes da língua alvo, envolvendo conhecimento sobre a sua estrutura e seu funcionamento como código linguístico e código social para interpretação e produção de significados. Tal definição ecoa o pensamento de Hymes (1972) sobre ‘competência comunicativa’, um conjunto de conhecimentos que reúne gramática e aspectos apropriados de uso da língua, integrado, ainda, a atitudes, valores e motivações.

Ou seja, a CLC se constrói através de práticas discursivas que se distanciam do uso puro e simples de estruturas moldadas especificamente para o ensino/aprendizagem de línguas. O discurso comunicativo engloba noções socioculturais, funções da linguagem

(convidar, informar, persuadir, negociar, solicitar etc.), e aspectos como motivação e atitudes. Para Almeida Filho (1993/2002, p. 9), “[...] comunicar-se é atividade que apresenta alto grau de imprevisibilidade e criatividade (nos sentidos gerativo e imaginativo) tanto na forma quanto nos sentidos construídos no discurso”.

Faz-se, ainda, importante ressaltar que utilizo, neste estudo, a perspectiva teórica de Almeida Filho (1993/2002, 2014) sobre a CLC, por se tratar de uma pesquisa com estudantes de Letras, professores em formação, cujas competências estão ainda em construção. Assim, concordo com o teórico quando ele afirma que “a análise das competências de professores pode permitir-nos começar a pensar o processo de formação de uma perspectiva diferente” (2014, p. 19), para que, então, haja a possibilidade de conhecer melhor cada agente inserido nos contextos de ensinar e de aprender línguas.

Feita essa breve incursão sobre a temática, passo, a seguir, a discutir as possibilidades de desenvolvimento da CLC dos PLIF através da prática da tradução.

5.2.1.1 Tradução como fonte de desenvolvimento da CLC

O complexo processo de tradução, ou seja, a interpretação, (re)construção e transformação de significados em texto (oral ou escrito) traduzido, permite que o aluno inicie uma operação que se estabelece em nível tanto linguístico (estrutural) quanto comunicativo (de uso). Em nível linguístico, ele deverá compreender melhor a influência de uma língua sobre a outra e explorar o potencial de ambas as línguas (DUFF, 1989). A comparação e o contraste dos diferentes mecanismos linguísticos associados aos seus usos reais em ambas as línguas podem fazer com que esse aprendiz perceba as significativas semelhanças e diferenças tanto dos sistemas linguísticos quanto da forma de se comunicar. Tal percepção pode levá-lo ao desenvolvimento de qualidades línguísticas que se mostram importantes durante a aprendizagem de uma LE: organização, clareza e flexibilidade. Essas características fazem com que o professor em formação construa conhecimento linguístico, mas, também cultural e comunicativo, tendo que refletir e avaliar possibilidades para redigir um texto claro e estruturalmente organizado e ao mesmo tempo sendo flexível em suas decisões e escolhas. A prática da tradução, dessa forma, pode fazer com que o PLIF descubra formas diversificadas

de se expressar linguística e comunicativamente em ambas as línguas, buscando, consequentemente, a construção da sua autonomia101.

De modo especial, a tradução também pode dar ao PLIF a oportunidade de conhecer melhor sua própria língua, cultura, sociedade e mesmo idiossincrasias. Ao ler e interpretar o texto fonte em outra língua, o PLIF poderá buscar na sua língua e cultura materna as diferenças que ocuparão um lugar de destaque na composição do texto alvo. Da mesma forma, a partir de uma consciência crítico-reflexiva, ele perceberá que sua língua jamais conseguirá transportar a estrutura do texto fonte. Porém, a beleza da diferença e a riqueza da sua LM se mostrarão no momento do ato tradutório, da produção de novos significados, da construção da escritura.

Essa discussão, entretanto, pode ser fomentada pelo PF, pois ao invés de perpetuar o discurso de imperialismo que há tempos permeia a sala de aula de LI, em especial, ele pode buscar a valorização da cultura e da LM do aluno, num ato de tradução como subversão, conscientização e (re)construção e/ou desconstrução dos conhecimentos e das verdades absolutas, como mencionado na introdução deste capítulo. Dessa forma, através de processos de tradução, o aluno poderá construir sua competência teórica, desenvolver a CLC em LI e aperfeiçoar essa mesma competência em sua LM sem desqualificá-la ou progredir na construção de preconceitos contra ela (LM).

Contudo, cabe ao PF a possibilidade de levar o aprendiz a se desprender da noção de língua como estrutura, da noção logocêntrica de signo arbitrário. Essa noção logocêntrica de tradução não leva em conta aspectos comunicativos como funções, objetivos, historicidade, cultura, ou aspectos ideológicos ou outras peças que compõem o jogo de diferenças que caracteriza a escritura, encarando o processo tradutório como uma atividade de simples transporte de significados do texto ‘original’ para o traduzido. A reprodução desse pensamento logocêntrico influencia na interpretação da tradução como uma atividade ilegítima, ineficiente ou até mesmo impossível, sendo capaz apenas de oferecer reflexos pálidos e oblíquos do texto fonte (ARROJO, 1992/2003). A prática da tradução, especialmente em sala de aula, segundo Ridd (2003, p. 97), não deve ser resumida a uma atividade de mera testagem de gramática ou troca de roupagem lexical.

Todavia, as atividades de tradução precisam ser cuidadosa e pragmaticamente planejadas e aplicadas em sala de aula, com especiais cuidados para com a escolha de gêneros

101

O termo ‘autonomia’ é polissêmico, sendo amplamente discutido em diversas áreas do conhecimento como na LA e em Educação. Nesta pesquisa utilizaremos o conceito de Little (1991, p. 4), para quem “a autonomia é essencialmente uma capacidade para reflexão crítica, tomada de decisões e ação independente”.

textuais diversificados, considerando-se os temas e assuntos, e buscando-se a abordagem comunicativa e funcional da língua, além da contextualização. Com isso, sua eficácia com relação ao desenvolvimento da CLC tanto da LE quanto da LM será notável.

No subcapítulo seguinte, explicarei melhor a visão de competência comunicativa intercultural que aqui adoto e como a relaciono à tradução.