ENQUADRAMENTO TEÓRICO
I. 4 – COMPETÊNCIAS: A PEDRA ANGULAR DO SISTEMA E O BUSÍLIS DA QUESTÃO
Tal como o título escolhido para esta parte indica, as competências estão no centro de grande parte da discussão sobre o processo de Bolonha.39 Questionamo-nos se os processos de ensino-aprendizagem deverão valorizar as competências como metas finais da formação dos estudantes do ensino superior, esquecendo a sua relação com o património de informação, de instrumentos e procedimentos disponíveis. No âmbito de Bolonha, mais do que associadas aos conhecimentos, as competências aparecem quase sempre relacionadas com os objectivos de aprendizagem (learning outcomes).
Em vários estudos e documentos começaram a surgir definições de “competência” e “learning outcomes”, duas expressões que corporizam a mudança (pelo menos a realizada ao nível discursivo) preconizada pelo Processo de Bolonha. No Quadro de Qualificações para o EEES, baseado nos Descritores de Dublin40, os learning outcomes (incluindo as competências, aqui entendidas num sentido alargado, permitindo uma gradação de capacidades ou habilidades (skills)) são entendidos como resultados gerais da aprendizagem (ECTS Users’ Guide, 2009:14).
No âmbito do Quadro Europeu de Qualificação41 para a Aprendizagem ao Longo da Vida (European Qualification Framework for Lifelong Learning), faz-se a diferenciação entre “conhecimento”, “habilidades” (skills) e “competência”, sendo esta considerada como a capacidade provada de usar conhecimento, habilidades e
39 De acordo com Méndez (2008:206), a expressão “ensino centrado em competências” encerra mais uma aspiração do que um conceito com significação clara, acrescentando que com ela se criou a necessidade de mudança.
40 Estes descritores facilitam a comparação de ciclos de formação à escala europeia.
41 O Quadro Nacional de Qualificações tem como objectivos “a) Integrar e articular as qualificações
obtidas no âmbito dos diferentes subsistemas de educação e formação nacionais e por via da experiência profissional; b) Melhorar a transparência das qualificações, possibilitando a identificação e comparabilidade do seu valor no mercado de trabalho, na educação e formação e noutros contextos da vida pessoal e social; c) Promover o acesso, a evolução e a qualidade das qualificações; d) Definir referenciais para os resultados de aprendizagem associados aos diferentes níveis de qualificação; e) Correlacionar as qualificações nacionais com o Quadro Europeu de Qualificações.” Estrutura-se “em oito níveis de qualificação, definidos por um conjunto de descritores que especificam os resultados de aprendizagem correspondentes às qualificações dos diferentes níveis.” No âmbito deste documento faz-se
a distinção entre: “a) «Conhecimento» o acervo de factos, princípios, teorias e práticas relacionados com
um domínio de estudos ou de actividade profissional; b) «Aptidão» a capacidade de aplicar o conhecimento e utilizar os recursos adquiridos para concluir tarefas e solucionar problemas. Pode ser cognitiva (utilização de pensamento lógico, intuitivo e criativo) e prática (implicando destreza manual e o recurso a métodos, materiais, ferramentas e instrumentos); c) «Atitude» a capacidade para desenvolver tarefas e resolver problemas de maior ou menor grau de complexidade e com diferentes graus de autonomia e responsabilidade.” (Portaria n.º 782/2009, de 23 de Julho, pp.4776-4778) Os níveis de
qualificação apontados pelo Quadro Nacional de Qualificações sobre os quais este estudo se debruça são os níveis 6 (Licenciatura) e 7 (Mestrado), sendo para eles identificados diferentes conhecimentos, aptidões e atitudes que os graduados devem possuir no término do seu ciclo de estudos.
capacidades metodológicas pessoais ou sociais, em situações de trabalho ou de estudo, e no desenvolvimento pessoal e profissional (idem). Ainda neste âmbito, “competência” é descrita em termos de responsabilidade e autonomia (idem). Como referem Cruz, Jordão e Lencastre (2004:116), “[s]e defendermos que a educação deve preparar os estudantes para serem aprendizes ao longo da vida, não são os conteúdos específicos que mais interessam, mas sim as competências e estratégias necessárias para lidar com a informação – mais do que aprender, o fundamental é que os alunos aprendam a aprender.”
Por sua vez, o projecto Tuning Educational Structures in Europe diferencia claramente learning outcomes e “competências”, de forma a distinguir os diferentes papéis dos agentes educativos. Assim, as “competências” representam uma combinação dinâmica de conhecimento, compreensão, habilidades, capacidades e atitudes e são distinguidas entre específicas e gerais; fomentar competências é o objecto de um processo de aprendizagem e de um programa educacional. Os learning outcomes, de acordo com a definição apresentada neste âmbito, expressam o nível de competência atingido pelos estudantes; são formulados pelo corpo docente/académico, de preferência com base nas indicações de stakeholders internos e externos (idem, 2009:15).
Abrimos aqui um pequeno espaço para nos reportarmos ao projecto Tuning, com base nas referências ao projecto apresentadas sumariamente por Bravo (2005:109-112). Consideramos importante compreender as concepções sobre as competências que estão na base dos novos modelos de formação do Ensino Superior, as quais procuraremos esclarecer através desta menção.
O projecto Tuning (com término em 2003) procurou especificar competências42 a desenvolver no âmbito universitário, tendo como um dos seus compromissos considerar os títulos (universitários) em termos de resultados de aprendizagem e particularmente em termos de competências gerais e específicas de cada área temática (idem, 2005:109). Segundo o projecto (2003, in Bravo, 2005:110), as competências gerais identificam os elementos partilhados que podem ser comuns a qualquer diploma, tais como a capacidade de aprender, tomar decisões, desenhar projectos, destrezas administrativas, entre outros. De acordo com os resultados do Tuning são identificadas trinta competências gerais, derivadas de três categorias: competências instrumentais (que se
42 Relembre-se que o enfoque por competências possibilita concretizar objectivos formativos e tornar os diplomas, assim como os perfis profissionais, equiparáveis e homologáveis entre as universidades europeias (Bravo, 2005:109).
dividem em competências cognitivas, metodológicas, linguísticas e tecnológicas, e que são vistas como tendo uma função mediadora para enfrentar as tarefas e desenvolver a aprendizagem), competências interpessoais (que se referem a capacidades individuais e destrezas sociais relacionadas com processos de interacção social e cooperação), e competências sistémicas (aquelas que permitem aproximar-se e interpretar a realidade de forma complexa e interrelacionada e não como um conjunto de factos isolados, e que implicam uma combinação de compreensão, sensibilidade e conhecimento, para relacionar e agrupar as partes de um todo; entre elas considera-se a capacidade de aprender)43 (idem, 2005:110-111).
Por sua vez, as competências específicas são aquelas que devem desenvolver-se no âmbito das áreas de especialização, ou seja, no quadro dos planos curriculares. Estas competências são, em suma, os resultados de aprendizagem correspondentes aos respectivos diplomas universitários (idem, 2009:112). Desta forma, as formações universitárias podem ser contempladas e trabalhadas sobre aprendizagens relativas a competências gerais e específicas (idem).
Segundo o ECTS Users’ Guide (2009:11), os learning outcomes, relacionando-se com os descritores a nível dos quadros de qualificações nacionais e europeu, descrevem o que é suposto um estudante conhecer, compreender e o que está apto a realizar após completar com sucesso um processo de aprendizagem. São declarações verificáveis do que é esperado que os estudantes, que tenham completado um programa ou as suas componentes educacionais ou que tenham obtido uma qualificação particular, conheçam, compreendam e estejam aptos a fazer, e neste sentido, os learning outcomes enfatizam a ligação entre ensinar, aprender e a avaliação (idem, 2009:13). Ainda segundo o mesmo documento (idem, 2009:13-14), o uso dos learning outcomes torna mais claros os objectivos dos programas de aprendizagem, bem como mais facilmente compreensíveis para os estudantes, empregadores e outros stakeholders, ao mesmo tempo que tornam mais fácil a comparação entre qualificações e facilitam o reconhecimento das aquisições educativas.
O ECTS Users’ Guide (2009:14), conclui ainda que, embora na Europa esteja a ser usada, com diferentes significados, uma variedade de termos relacionados com learning
43 “Conhecer, aprender, comunicar são realidades que se implicam mutuamente e que, embora possam
ser analisadas nos seus componentes, não são compreensíveis isoladamente. (…) Ao conhecermos aprendemos, ao aprendermos possibilitamos mais conhecimento e não é possível conhecer e aprender sem de algum modo avaliar criticamente e partilhar, comunicar esses conhecimentos, essas aprendizagens.” (Tavares, 1998:24)
outcomes e competências, estes conceitos estão ligados uma vez que se reportam ao que um aprendente deve conhecer, compreender e estar apto a realizar no fim de uma experiência de aprendizagem. O seu uso incorpora-se na transição do paradigma educacional que está na fundação do EEES, do Processo de Bolonha e do ECTS (idem). Porém, ainda que o foco discursivo se tenha centrado mais nestas duas componentes enunciadas, desde o início dos debates sobre a transição do paradigma educativo do Ensino Superior44, e embora elas sejam indubitavelmente necessárias para enformar a
própria transformação paradigmática, não deve relegar-se, para segundo plano, uma outra discussão, que não emerge só com o processo de Bolonha, nem apenas neste nível educativo, mas que desde há muito vem ocupando e dividindo, entre outros investigadores, filósofos, educadores: a discussão sobre a relação entre as competências e o património de informação, instrumentos e procedimentos disponível.
No âmbito do EEES, a formação universitária assenta na aquisição e desenvolvimento de competências, facto que vem na sequência das mudanças sociais e tecnológicas a que assistimos presentemente e desde há algumas décadas, e pela própria evolução dos sistemas de formação (Bravo, 2005:101). Segundo a mesma autora (idem, 2005:102), a ideia de competências no âmbito da formação universitária apresenta-se quando se fala da convergência entre sistemas de formação e modos de produção.
Silva (2008:27), sustentando-se em Nabi e Bagley (1999) e Assiter (1995), expõe que “as instituições de ensino superior começaram a preocupar-se com as competências transversais45 como uma reacção, por um lado, ao crescente número de alunos e às consequentes dificuldades com a transição dos mesmos para o mundo do trabalho e, por outro, à identificação de lacunas na formação dos estudantes para o emprego.” O mesmo autor refere, ainda, que “o desenvolvimento de competências transversais nos estudantes do ensino superior também contribui para que os mesmos as utilizem durante o seu percurso académico, tornando-os mais capazes e mais adaptáveis e, por conseguinte, melhores alunos” (Drummond et al, 1998; Whittle & Eaton, 2001 in Silva, 2008:29).
44 Méndez (2008:207) afirma que o discurso da reforma propõe como palavra talismã, como ícone de identidade, o conceito de competências, em torno do qual se propõe articular toda a estrutura do sistema educativo, e que, ainda que seja um conceito que se presta a múltiplas interpretações, que suscita debates, parece guardar em si, como recurso metafórico, a quintessência que garantirá a melhoria de todo sistema e a superação de tanto mal que se anuncia e diagnostica.
45 Segundo Barreira e Moreira (2004:20), as “competências desenvolvem-se na área do saber de cada
disciplina (competências essenciais) mas, também, no campo de acção interdisciplinar (competências transversais).”
Analisando o pressuposto da transição pedagógica proposta pelo processo de Bolonha, Manuel Matos (2009:76) afirma que
“Reconhece-se nestas determinações a preocupação com a urgência de uma mudança qualitativa no funcionamento do sistema de ensino superior, mas a tónica acentua claramente a vertente didáctica que, como é próprio da sua especificidade, dá mais relevo à natureza do objecto de formação que ao sujeito a quem se dirige. Pode, todavia, valorizar- se a referência às “competências transversais” no sentido de se considerar que reside aí um núcleo de potencialidades de desenvolvimento onde o emocional, o cognitivo, o estético e o comunicacional se entrecruzam e se interdeterminam. Neste termos, “as competências transversais”, mais que resultados a alcançar ou produtos a desenvolver, como parece ser o sentido do texto legislativo, constituiriam dimensões pedagógicas a enformar a prática docente universitária que implicaria a personalização das relações didácticas, a construção duma relação significativa com a pessoa do estudante, privilegiando o desenvolvimento sócio-emocional indispensável ao reconhecimento de si no objecto de aprendizagem.”
Ao mesmo tempo, a tensão ou necessidade de ligação entre a busca de conhecimento e a intervenção na sociedade atesta a necessidade de um modelo de formação baseado nas competências.
Segundo Sacristán (2008: 15-16), o enfoque nas competências ao nível dos sistemas de formação surge como reacção contra as aprendizagens academicistas frequentes nas práticas educativas tradicionais; como enfatizador de uma visão centrada ao nível do desenvolvimento de capacidades ou habilidades, direccionadas para um “saber-fazer”; como posicionamento que entende que a funcionalidade deve ser a meta da educação, ou seja, em que o aprendido possa ser empregue como recurso ou capacidade adquirida no desempenho de qualquer acção humana, não só as de carácter manual, mas também as comportamentais, intelectuais, expressivas ou comunicacionais, e relacionais.46
Bravo (2005:104) assinala ainda que a aprendizagem universitária com base em competências tem como intenção unir a formação académica (aquisição e construção de saberes ou conhecimentos) e o desenvolvimento pessoal (competências gerais), e que a integração sinérgica de ambas leva a uma potenciação mútua. Conclui, então, que os conhecimentos académicos se aprendem melhor se o aluno dispõe de competências gerais (iniciativa, responsabilidade na aprendizagem, saber trabalhar cooperativamente, ser criativo, etc.), e que uma boa preparação académica facilita o desenvolvimento de habilidades, atitudes e valores pessoais.
46 Será importante considerar, no entanto, que “a competência não tem a ver apenas com a resposta
técnica à evolução dos sistemas de trabalho, uma vez que ela modifica profundamente também os sistemas de formação, sendo, também, no âmbito destes sistemas que as questões relacionadas com a competência têm emergido, quer em termos de orientações políticas, quer em termos de gestão do próprio processo de ensino e aprendizagem.” (Silva, 2008:17)
Já Méndez (2008:209) identifica que, no seio da nova narrativa curricular, nos novos formatos de currículo, o que está por definir, o que está por esclarecer, é o que se entende por conhecimento, por saber, por compreensão, conceitos que praticamente não aparecem devidamente enquadrados e explicados. Este autor (2008), reflectindo sobre a avaliação de competências, prossegue com uma postura crítica em relação ao ensino e aprendizagem com base em competências. Questiona-se, por exemplo, se o enfoque por competências dota os estudantes da bagagem necessária para se desenvolverem na sociedade actual como cidadãos educados; se o novo enfoque pode contribuir para assegurar condições de igualdade, equanimidade, de justiça na consecução do êxito de todos ou da maioria dos estudantes que estão na escola; se, ao converter as competências no foco de atenção do currículo, são assegurados bons resultados nos programas de formação básica comum (idem, 2008:216). Defendendo que o enfoque por competências tem uma inspiração pragmática, desenvolvida em contextos de educação profissional, e que se propõe preparar profissionais para actuar com eficiência perante situações diversas, nas quais tenham de por em prática os seus conhecimentos, habilidades e experiências (idem, 2008:219), considera também que a educação por competências leva a um sistema fechado expresso numa retórica que sugere e convida a pensar num sistema aberto, criando a sensação de uma visão ampla e aberta da educação, mas oferecendo como suporte uma estrutura fechada e limitada (idem). Para Méndez (2008:218), o discurso da eficácia, da racionalidade técnica, da rentabilidade económica e da projecção sócio-laboral deslocou o interesse pelo discurso moral e político da educação e pelo interesse formativo, e reportando-se a Barnett (2001, in Méndez, 2008), atesta que o conhecimento deixa de ser um valor em si mesmo, deixa de ser considerado como processo de construção e passa a ser considerado quer como resultado, quer como produto.
Com um outro entendimento, Rey, Carette, DeFrance e Kahn (2005:34-35) assumem que “promover a aquisição de competências é proporcionar uma modificação no sujeito ou, pelo menos, uma organização cognitiva”, reforçando esta ideia ao afirmar que “[f]alar de aprendizagem por competências é reconhecer que o processo de aprendizagem constitui uma profunda modificação do sujeito.” A este propósito, Altet (1997:13) defende que a “aprendizagem é, ela própria, definida como um processo de aquisição, um processo de mudança.”
Longe de ser intenção deste trabalho fazer um aprofundamento deste assunto, pretende- se, antes, analisar as novas condições de ensino-aprendizagem que se geram e que são geradoras deste novo discurso e indicar alguns pontos que devem ser reflectidos pelos docentes ou instituições na elaboração dos seus currículos e programas educativos. À semelhança de outros níveis de escolaridade, também o Ensino Superior está a enfrentar um debate ao nível pedagógico, nomeadamente no que respeita ao desafio (ou será exigência?) de transformar um ensino baseado em transmissão de conhecimentos, num ensino baseado em competências. É, por certo, uma mudança necessária, decretada47 e, provavelmente, bem acolhida entre os corpos docentes, mas cujo
imediatismo parece ocultar algumas reflexões necessárias. Enquanto que até muito recentemente a Universidade foi vista como o centro do conhecimento, independentemente do grau da sua aplicabilidade na prática, agora, fruto de várias transformações que já fomos referindo e de tantas outras já elencadas e discutidas, é vista como um espaço de formação de técnicos, de profissionais cuja função deve passar, acima de tudo, por se tornarem úteis à sociedade através da sua integração no mercado de trabalho. Esta transformação de uma formação centrada na divulgação de informação, para uma outra centrada nas competências a desenvolver, reveste-se de fundamental importância para que possam equacionar-se as várias dimensões, entre as quais os papéis dos estudantes e docentes, a ligação entre o espaço formativo e o mercado de trabalho, mas, acima de tudo o papel que o património cultural e tecnológico disponível passará a desempenhar nesta formação.
Um dos vários factores que pensamos ter contribuído para um novo ênfase nas competências surge com a também reivindicada articulação das IES com o mercado de trabalho48, anteriormente aludida. A este nível, as competências podem ser vistas como
47 Nas palavras de Méndez (2008:209), as competências impõem-se por decreto com a aquiescência de quem desempenha funções de responsabilidade burocrático-adminsistrativa, facto que leva a uma “hipertrofia prescritiva” (Perrenoud, 2000 in Méndez, 2008:209) que vai prejudicar o exercício da profissionalidade dos docentes, ao torná-los dependentes na aplicação de decisões e programas nos quais não tiveram “arte nem parte”.
48 Bravo (2005:103), assinala que a forma de entender a formação universitária em que o desenvolvimento de competências não era um objectivo específico, ou pelo menos explícito, dos programas educativos se torna obsoleta a partir da década de 80, como consequência da crise económica e da forte concorrência comercial entre os países, que por sua vez origina a dificuldade de acesso aos postos de trabalho e a sua manutenção, completando que o interesse pelo desenvolvimento de competências surge como resposta aos novos reptos económicos e sociais; neste contexto de competitividade, fará sentido afirmar que são esperadas habilidade e competências que vão mais além dos conhecimentos académicos e que é necessária uma mudança no papel da formação. Neste seguimento, e de acordo com Silva (2008:16), referindo-se a Pinte (2004), podemos, igualmente, mencionar que “[a] emergência
mais um instrumento burocrático que serve, única e exclusivamente, para a comparação das formações e dos indivíduos. São, então, um elemento formal do processo de ensino- aprendizagem, aparecendo como um resultado descontextualizado do processo efectivo de aprendizagem, pois a sua identificação aparece inscrita no âmbito de um documento (Suplemento ao Diploma) que permite uma seriação dos candidatos ao mercado de trabalho.
Outro dos factores a discutir relaciona-se com o novo tempo de formação dos cursos do Ensino Superior. De acordo com Pires (2007:84-85)
“Analisando os aspectos-chave do Processo de Bolonha, pode concluir-se que, relativamente à redução do tempo de formação, quando o debate sobre educação e formação de recursos humanos se inclina para o conceito de aprendizagem continuada (LLL – Lifelong Learning), em que cada indivíduo deve estar em permanente processo de aprendizagem, já não se justificam cursos universitários tão longos como antes.”
Assistimos a uma redução substancial dos tempos de formação não só de vários cursos, mas sobretudo das disciplinas, agora transformadas em unidades curriculares, importando questionar: “quais as potenciais implicações desta redução? Que adaptações serão necessárias?”
De um lado, impõe-se uma redução das componentes curriculares de durações longas (muitas das disciplinas eram desenvolvidas em regime anual e não semestral), readaptando a quantidade e qualidade dos conhecimentos a trabalhar, bem como as estratégias de ensino e aprendizagem previstas. Este é um trabalho que os docentes, como configuradores curriculares devem operar, uma vez que lhes é inerente a definição de um conjunto (alargado) de temas e de conteúdos que possam ser trabalhados dentro e fora dos espaços de contacto. O medo, já acima aludido, de que o Processo de Bolonha poderá levar a um encurtamento do tempo de formação, mas também à manutenção da quantidade de informação a trabalhar, anteriormente existente, pode constituir-se como um facto, se não houver uma reflexão por parte dos docentes, ou se, por outro lado, se enveredar pela desresponsabilização pela forma como se pode ajudar os estudantes a estruturar e a dinamizar as suas aprendizagens.
de qualificação” sendo que esta “que tinha aparecido durante os anos 30 e 40 do século XX, associada a questões de remuneração e baseada num paradigma de estabilidade dos postos de trabalho, numa época de crescimento económico, dá lugar, a partir dos anos 80 do mesmo século, à noção de competência,