A CORRIDA DE ALICE
1.4 Competitividade e competências
Nesse processo de desestruturação das carreiras tradicionais e das correspondências entre o nível de diploma e o nível de atuação na hierarquia das organizações presentes no fordismo, a lógica do modelo de competências tem papel fundamental.
Se o diploma de nível superior assegurava o domínio de uma profissão, que não era questionado ao longo da vida do indivíduo, as competências
são apresentadas como propriedades instáveis que devem sempre ser submetidas à objetivação e à validação dentro e fora do exercício do trabalho. Isso quer dizer que uma gestão fundada nas competências encerra a idéia de que um assalariado deve se submeter a uma validação permanente e a dar constantemente provas de sua “adequação ao posto”, de seu direito a uma promoção ou a uma mobilidade promocional. (TANGUY, 1997, p. 184)
O “nível do diploma” não foi, porém, descartado. Pelo contrário, ele é determinante para a inserção no mercado de trabalho, que continua a privilegiar aqueles indivíduos formados nas grandes universidades, especialmente as públicas, no Brasil. Ele passa, no entanto, a ser um dos elementos que compõem o “modelo das competências” que permeia mundo do trabalho e o da
educação20. Um diploma de uma universidade considerada de qualidade é necessário para obter uma boa posição na corrida por uma colocação, mas agora ele não é mais suficiente. Conforme Saglio (in DUBAR, 1998, p. 97), ao “nível do diploma” se agregam outros quatro:
• Valorização da mobilidade e do acompanhamento individualizado da carreira. Introdução de processos de avaliação contínua do desenvolvimento do funcionário na empresa.
• Novos critérios de avaliação, que privilegiam as qualidades pessoais e relacionais como responsabilidade, autonomia, capacidade de trabalhar em equipe etc.
• Instigação à formação contínua, o aprender sempre.
• Desvalorização dos antigos sistemas de classificação fundados nos níveis de qualificação e originados nas negociações coletivas. Preferência às negociações individuais de salários e benefícios.
Oriunda do meio empresarial nos anos 80 e mais tarde apropriada pelo campo da educação, a noção de competência vem sendo apontada como mais adequada, especialmente pela literatura mais “empresarial”, às necessidades inerentes ao trabalho na nova economia do que a noção de qualificação profissional. Para enfrentar o aumento da concorrência, as exigências de qualidade e a necessidade de produzir cada vez mais para um mercado consumidor segmentado e ávido de inovações, é preciso uma nova organização do trabalho e uma nova formação do trabalhador, que permita que ele enfrente “quotidianamente os dilemas da gestão, isto é, realizar
20 A noção de competência no trabalho, não se dissocia da questão da educação e da formação profissional. Pelo
contrário, ela surgiu como uma promessa de integração entre as lógicas da educação e do trabalho; de coadunação entre o que o aluno aprendia na escola e o que iria necessitar ao ingressar no mundo do trabalho; de superação da acusação que a educação vinha sofrendo de transmissão de conhecimentos ‘inúteis’ e ‘acadêmicos’, desvinculados da ‘vida real’.
Muito associada às noções de desempenho e de eficiência em cada um desses domínios (da educação e do trabalho), a noção de competências é, todavia, utilizada em diferentes sentidos. Ela tende a substituir outras noções que prevaleciam anteriormente como as dos saberes e conhecimentos na esfera educativa, ou a de qualificação na esfera do trabalho (ROPÉ e TANGUY, 1997, p.16).
Nascida no campo do trabalho, a polissêmica noção de competências é assimilada pelo campo da educação e faz parte dos documentos da CEPAL (1994) e da UNESCO (1995) destinados a nortear os modelos de educação dos mais diferentes Estados nacionais. No Brasil elas permeiam toda a lógica do modelo educacional vigente, fundamentado nas noções-chave: competências, objetivos, avaliação e contrato (TANGUY, 1997, p.35). Elas estão tanto nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental, como por detrás da lógica dos diversos exames de avaliação do ensino no país: do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), o antigo Exame Nacional de Cursos (Provão) ou do mais recente Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE).
arbitragens complexas entre a qualidade, o custo, o prazo, a variedade, a inovação e isso em tempo real, no mesmo momento em que essas necessidades de arbitragem aparecem” (ZARIFIAN, 1996, p.18).
Do trabalhador inserido nesta nova lógica exige-se que tome iniciativas, assuma responsabilidades, articulando e mobilizando conhecimentos, atitudes e valores para fazer frente à diversidade de situações práticas que lhe serão apresentadas no cotidiano do trabalho (ZARIFIAN, 2001, pp. 68-76). É preciso ainda que ele seja capaz de “mobilizar redes de atores em torno das mesmas situações” (idem, p. 74), levando esses atores a “compartilharem as implicações de suas ações” (idem, p. 74) e assumir co-responsabilidade. A articulação desses elementos, altamente subjetivos, é inteiramente individual, e é baseada nela que se vai desenvolver a carreira do indivíduo. O percurso da carreira não se apoiará mais apenas na sua formação acadêmica, mas na avaliação feita pela empresa das suas qualidades pessoais e interpessoais.
Pilar fundamental do profissionalismo, a formação universitária, por meio da qual se transferiam os saberes exclusivos, de forma controlada, para as novas gerações, também sofre mudanças impostas pela lógica das competências. Há um deslocamento da importância do conhecimento científico ligado à profissão para a mobilização de recursos cognitivos, afetivos, estéticos e morais necessários à convivência participativa e respeitosa, condição para o desenvolvimento do trabalho em equipe. Vigora a concepção segundo a qual os trabalhadores devem possuir, “não conhecimentos úteis ao trabalho, mas sim comportamentos úteis à empresa” (DUGUÉ, 1998, p. 113).
Por trás da lógica do modelo das competências está também, paradoxalmente, a desvalorização do diploma. Se antes ele tinha um valor universal e atemporal, se os indivíduos possuíam um diploma que lhes dava direito a exercer determinada profissão, hoje, os rápidos avanços dos saberes técnicos e as mudanças provocadas por novas descobertas são usados para justificar a desatualização do diploma em pouco tempo. Daí a necessidade da formação continuada.
No novo modelo das competências e de organização do trabalho, afirma-se e faz-se acreditar que é o indivíduo o responsável último pela construção de sua carreira, tanto no sucesso que ele possa obter como no fracasso. Paradoxalmente, no entanto, a desconexão do diploma e do percurso educacional do reconhecimento em termos de cargos, salário e prestígio — pois estes
são, no novo modelo, dependentes das avaliações das competências — faz com que fique depositado quase que totalmente nas mãos da administração o reconhecimento da carreira de cada trabalhador, o que vai depender em última instância das necessidades e interesses da organização. Deste modo, amplia-se, de forma modificada, para todas as categorias funcionais, inclusive para as de nível superior, o que ocorria com o trabalhador das linhas de produção, a quem era dado o reconhecimento das capacidades funcionais por meio do registro na carteira de trabalho21, o que dependia exclusivamente da boa vontade e dos interesses da administração.
Se o diploma é exigido, ele o é menos pela complexidade do trabalho e necessidade de conhecimentos científicos e abstratos, e mais pela expectativa de que indivíduos que tenham passado pelos bancos de uma faculdade tenham o seu “modo de ser” adequado às novas necessidades do mundo do trabalho. Fato que fica cada vez mais evidenciado pelo contingente de pessoas contratadas para realizar tarefas bastante simples para as quais é exigido o nível universitário, o que tende a provocar no indivíduo conflitos entre a identidade profissional que adquiriu na faculdade e as atividades que lhe são atribuídas na realidade, como é o caso freqüente dos operadores do já citado setor de telemarketing.
Na lógica da individualização, portanto, cada um se torna senhor absoluto do seu próprio destino, tanto na construção de oportunidades e autodesenvolvimento, para fazer frente às transformações que se impõem em curtíssimo prazo, como na responsabilidade pelo seu próprio fracasso ou exclusão, por não conseguir “administrar” a sua carreira de forma adequada aos novos moldes.
O indivíduo deve continuamente se formar, sem, na verdade, saber se a direção escolhida lhe permitirá alcançar o que almeja para sua vida. Frente a um mundo que muda constantemente, em alta velocidade, no qual tudo o que se sabe e tudo o que se é logo se torna ultrapassado, o indivíduo está como que sempre patinando sobre gelo fino, segundo imagem de Bauman (2001). O risco é constantemente aumentado. Se ele parar, afunda. E, se afundar, a responsabilidade é toda sua, conseqüência de suas escolhas errôneas ou de alguma forma inadequadas.
Ao passo que o antigo sistema tendia a produzir identidades sociais claramente demarcadas que deixavam pouco espaço para a fantasia social, mas eram confortáveis e tranqüilizadoras mesmo nas renúncias incondicionais que demandavam, o novo sistema de instabilidade estrutural na representação da identidade social e suas legítimas aspirações tende a descolar os agentes do
21 A esse respeito ver Ferretti, C.J. Opção: Trabalho, São Paulo, Cortez/ Autores Associados, 1998 (p. 82), e Kober,
terreno da crise e da crítica social para o terreno da crítica e da crise pessoal. (BOURDIEU, 2002, p. 156)22
Todo projeto de vida coloca seus refletores no futuro, mas deve ser ancorado no presente. O problema aqui é que “para muitos contemporâneos, talvez a maioria, sua ancoragem é, na melhor das hipóteses, instável, e muitas vezes prima pela ausência” (BAUMAN, 2001, p. 156). É como tentar construir uma casa sobre uma duna, onde o vento permanentemente muda a topografia e solapa os alicerces. Vai-se colocando tijolo a tijolo, num projeto que tem de mudar constantemente porque o terreno muda de forma. Os projetos se tornam, assim, sempre de curto prazo, transitórios e fragmentados, cada episódio começando e terminando em si mesmo, devendo ainda ser feito rapidamente. Não mais uma cadeia lógica de eventos encadeados e cumulativos levando a resultados a longo prazo. À incerteza, resultado deste processo, junta-se a incerteza que sempre esteve presente no momento da escolha profissional e torna este momento ainda mais agudo para os jovens do nosso tempo. Como conciliar as carreiras tradicionais — medicina, engenharia, direito, arquitetura, psicologia etc. —, desenhadas pelo molde do tempo de longo prazo, com as exigências de velocidade contemporânea? Valerá a pena investir nelas, se nada garante que será possível trabalhar na área? A esses aspectos soma-se ainda a necessidade de consumo e realização de prazeres de modo rápido, quase instantâneo, que faz parte desta lógica “líquida”. Adiar a satisfação, lidar com longos tempos de frustração, elementos presentes nos longos anos de estudo, fazem cada vez menos parte do universo subjetivo das pessoas.
Se os laços que amarram o estudo e as carreiras se afrouxaram, as carreiras estruturadas ao longo do tempo já não são o modelo único na realidade do mercado de trabalho e as qualificações adquiridas se tornam obsoletas rapidamente, quem sabe o que será necessário no futuro? Todo esforço pode ser em vão. Como é que se escolhe o que se vai fazer “a longo prazo”, se ele nos inscreve em processos de incerteza? Se tudo é fugaz e instantâneo, como pensar em dedicar anos de sua vida a uma formação “de longo prazo”? Se o presente tem um peso incerto no futuro, como escolher? Como construir um projeto de vida se “a seta do tempo se partiu; não tem trajetória numa economia política continuamente replanejada, que detesta a rotina, e de curto prazo” (SENNETT, 1999, p. 117)?
22 Tradução própria do trecho: Whereas the old system tended to produce clearly demarcated social identities which
left little room for social fantasy but were comfortable and reassuring even in the unconditional renunciation which they demanded, the new system of structural instability in the representation of social identity and its legitimate aspirations tends to shift agents from the terrain of social crisis and critique to the terrain of personal critique and crisis. (BOURDIEU, 2002, p. 156)
Não é para menos que as universidades, especialmente as privadas, ofereçam atualmente cursos de graduação modulada — curtos e intercambiáveis — e uma infinidade de novos campos de cursos de graduação. Não é para menos também que uma quantidade cada vez maior de jovens inicia um curso e o abandona, começando novamente o processo em outro curso. Imagem da lógica dos tempos líquidos, que traz em seu bojo sempre a velocidade, a fugacidade, a indefinição, a insegurança e o risco. O eterno demolir e reconstruir.