Complexidade: diálogo em torno da ecologia de saberes

Ao abordarmos questões socioambientais, é inconcebível não abordarmos a estratégia hegemônica do neoliberalismo,

O que está em jogo não é apenas uma reestruturação neoliberal das esferas econômica, social e política, mas uma reelaboração e redefinição das próprias formas de representação e significação social. [...] a criação de um espaço em que se torne impossível pensar o econômico, o político e o social fora das categorias que justifiquem o arranjo social capitalista (SILVA, 2012, p.13).

A subjetivação por meio de técnicas e tecnologias como conjuntos de vocabulários, sistemas de julgamentos, regulações e regimes, por muito tempo tem atuado produzindo sistemas simbólicos que produzem tipos de sujeitos, “[...]

esses sistemas simbólicos tornam possível aquilo que somos e aquilo no qual podemos nos tornar” (WOODWARD, 2008, p.16).

Estes esquemas e sistemas, são tão bem elaborados, que passam a governar subjetividades de tal forma que, não há uma centralização de poder, uma vez que o poder é descentralizado, governa subjetividades na forma como nos relacionamos com nós mesmos, com o outro e em sociedade, dessa maneira: “A representação inclui as práticas de significação e os sistemas simbólicos por meio dos quais os significados são produzidos, posicionando-nos como sujeitos” (WOODWARD, 2008, p.16), portanto, além de produtos como sujeitos de determinados tipos, em nossas ações cotidianas e espaços de manifestação de pequenos poderes, também operamos na produção de outros sujeitos.

É válido destacar que os discursos produzidos pela lógica neoliberal, determinam tipos e grupos de sujeitos, determinando símbolos que os caracterizam, nos conduzindo a agirmos sobre nossos próprios corpos como pertencentes a um determinado grupo de pares.

Tal determinação, produz padrões nos quais, para pertencer a estes grupos identitários, se faz necessário um governamento de nossas ações para

nos enquadrarmos. Aqueles que não se enquadram, são automaticamente tangenciados e silenciados.

Nesse jogo, destacamos o silenciamento dos saberes não validados, dos saberes “errantes”, incluem-se nestes, os saberes dos povos tradicionais, sejam eles ribeirinhos, indígenas, quilombolas, pescadores, caboclos, caiçaras, ou outros, muitos destes, foram excluídos em um processo de tentativa de extermínio do desigual, em que, em uma concepção hierárquica foram considerados “saberes menores”. Portanto, destacamos a relevância da ecologia de saberes nas universidades, a partilha dos saberes para aprendizagem não apenas de novos, mas também, dos saberes antigos silenciados, em uma via de aprendizagem múltipla que, “implica um processo de “desconstrução” do pensado para pensar o não pensado, para desentranhar o mais entranhável de nossos saberes [...] (LEFF, 2003, p.23), para respeitosamente conviver com as novas e velhas sabedorias e com as diferenças.

No que se refere a EA corroboramos com Leff, (2003, p.57), ao dissertar que: “A Educação ambiental é um processo no qual todos nós somos aprendizes e professores”. Assim, ao falarmos de EA como resistência à lógica neoliberal, falamos ainda de saberes não hierarquizados.

Retomamos a abertura deste capítulo para falarmos sobre aprendizagens significativas, nesse sentido trazemos uma estratégia proposta no PDI- 1:

[...] o docente exerce papel de mediador das inter-relações dos discentes com o conhecimento, construindo-se, coletivamente, uma aprendizagem significativa, contextualizada e provida de sentido, superando-se a concepção tradicional de ensino, voltada para a transmissão de conhecimentos, centrada no docente, tendo como consequência a fragmentação do saber e a reprodução de conteúdos.

(p.59) - PDI-1

Nota-se que o docente, não perde a relevância de sua função, contudo, não se posiciona como o único detentor do conhecimento, ou como o mestre com saberes superiores certificados, mas atua como mediador, instigando a partilha de saberes, nota-se essa presença ainda no trecho em que detalha metodologias ativas:

Metodologias ativas: o docente exerce papel de mediador das inter-relações dos discentes com o conhecimento, construindo-se, coletivamente, uma aprendizagem significativa, contextualizada e provida de sentido, superando-se a concepção tradicional de ensino,

voltada para a transmissão de conhecimentos, centrada no docente, tendo como consequência a fragmentação do saber e a reprodução de conteúdos. (p.56) - PDI-1

Sabe-se, que os saberes que estão presentes no espaço/universidade, não se constituem apenas pelos sujeitos a ela vinculados, mas ainda, dos saberes que envolvem seu entorno, nesse sentido trazemos os trechos sobre Projetos e Programas de Extensão Universitária de alguns PDI’s:

Ao promover o intercâmbio com a comunidade para o planejamento das suas atividades de Extensão, a Instituição faz com que os programas estejam situados no contexto de caráter educativo, tecnológico, ambiental, histórico e cultural, transformando-se em um fator de retroalimentação para o Ensino e Pesquisa. Nesse contexto, os agentes acadêmicos (docentes e discentes), interagem com a sociedade e trazem um aprendizado que, submetido à reflexão teórica, amplia e eleva o nível do conhecimento anterior. (p.34) - PDI-1

II. Flexibilidade na estrutura curricular demonstrando a compreensão de que o curso é uma trajetória que deverá ser construída, considerando saberes e conteúdos da vivência e experiência pessoal do aluno, na busca permanente do conhecimento. (p. 35) - PDI-4 Nota-se que a abordagem dos projetos pedagógicos presentes nos PDI’s, busca promover a articulação teórico e prática, de maneira interdisciplinar mobilizando os múltiplos saberes;

[...] Os currículos podem, ainda, prever componentes curriculares de práticas integradoras, com a finalidade de integrar conhecimentos e saberes. (p.82) - PDI-5

A universidade é parte da comunidade e valoriza suas características culturais, religiosas, históricas e tradicionais, promovendo o respeito à diversidade e o reconhecimento do valor de se trabalhar em parceria. (p.37)

[...] A Universidade tem como valor essencial a inovação pautada na pertinência e na relevância, gerando desenvolvimento institucional, para a região e para a sociedade como um todo. Neste sentido, um pressuposto para a inovação, em quaisquer espaços, é a pluralidade de ideias, a coexistência e a valorização da diversidade. Numa sociedade baseada no conhecimento, a cooperação e a colaboração entre a Universidade, setor produtivo, governo e comunidade se tornam cada vez mais necessárias para produzir conhecimento novo e impacto social. [...] (p. 40) - PDI-7

Amarramos as proposições dos PDI’s, aos princípios básicos da EA presentes na Política Nacional de Educação Ambiental:

Art. 4° São princípios básicos da educação ambiental:

I - O enfoque humanista, holístico, democrático e participativo;

II - A concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando a interdependência entre o meio natural, o socioeconômico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade;

III - O pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, na perspectiva da inter, multi e transdisciplinaridade;

IV - A vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as práticas sociais;

V - A garantia de continuidade e permanência do processo educativo;

VI - A permanente avaliação crítica do processo educativo;

VII - A abordagem articulada das questões ambientais locais, regionais, nacionais e globais;

VIII - O reconhecimento e o respeito à pluralidade e à diversidade individual e cultural (PRONEA, 2005, p.66).

Nesse viés, para além dos discursos, também separamos trechos em que as ações efetivas são narradas:

Atua com medidas voltadas ao acesso, à permanência e à conclusão de curso, portanto, assegura o cumprimento da responsabilidade social da instituição com relação à inclusão social e às políticas de atendimento a estudantes e egressos. Condição que implica a necessidade promover a inclusão social e étnica, respeitando a diversidade cultural, através da política de cotas, além da realização investimentos em assistência, buscando atender às necessidades básicas de moradia, de alimentação, de saúde, de esporte, de cultura, de lazer, de transporte, de inclusão digital, de apoio acadêmico e de outras condições. (p.67) - PDI-8

Diante do exposto até aqui, ao abordarmos as estratégias da instituições para uma ecologia de saberes, mais uma vez ressaltamos a necessidade de constante vigilância, para o enfrentamento das cada vez mais bem elaboradas e variadas estratégias da lógica neoliberal, considerando que, até as disseminações dos direitos dos grupos considerados minorias, passam pelo crivo da “formalizações identitárias próprias da racionalidade neoliberal”

(PASSETTI, 2019, p.83), que ainda segundo o autor redimensionam resistências para resiliências.

Nesse sentido, a necessidade de vigilância se dá, para que ao serem criadas estratégias para ecologia de saberes, não sejam fortalecidos nichos

geridos pelos novos arranjos que determinam e regulam padrões de minorias.

Corroboramos com Passetti (2019, p.85), ao abordar que:

[...] podemos desembocar na análise das práticas de liberdade em um jogo interminável sobre as minúcias do obedecer bem para comandar bem (a si e aos outros) em que a pavimentação do trajeto das práticas de liberdade exige o regime do sujeito resiliente – e este se basta para defesa crítica da democracia ou simplesmente aos efeitos dos rituais democráticos.

Portanto, todas as estratégias e adoções de discursos, requerem estranhamento e questionamentos. Por isso, podemos perceber que não há uma prescrição única que sirva da mesma forma para diversos espaços, mas alguns princípios precisam ser considerados, como constante vigilância para servirem com vetores de resistência não de outros espaços em um futuro inalcançado e utópico, mas espaço/entre, que são aqueles capazes de resistir e encontrar fissuras para o múltiplo em suas realidades e contextos, “[...] um novo pensamento é possível; o pensamento, de novo, é possível” (FOUCAULT, 2005, p.256).

5.5 Construção de espaços permanentes de reflexão, formação e