COMPLEXIDADE E CENÁRIOS DISTINTOS DE COMPREENSÕES DA

É fato que nas escolas de educação básica brasileira o exercício da gestão escolar nem

sempre é realizado por pedagogos ou especialistas neste campo. É permitida a ocupação do

cargo de diretor/gestor escolar aos licenciados e aos bacharéis que possuem formação para o

exercício docente. Nesta seara, transitam licenciados em pedagogia ou que possuem

formação em licenciaturas várias.

Não há, no contexto brasileiro, uma Lei Nacional que traga a exigência da certificação

ou curso de pós-graduação para o exercício desta função que, na maioria das vezes, é tratada

como cargo provisório. É comum que seja exercida por pedagogos que passaram por uma

formação geral, o que os habilita a serem professores e a atuar em diferentes funções nos

órgãos de administração educacional e escolar.

Noutros países, a investidura na função de dirigente escolar transita por exigências

diversas. Em Portugal, por exemplo, um dos critérios para candidatar-se ao cargo de diretor

escolar é a formação especifica em Administração Escolar. Entretanto, pelo fato de não

existirem candidatos com formação especializada, permite-se que profissionais sem a

especialidade e com experiência em gestão se habilitem.

No Canadá, cada província cria suas regras de seleção, podendo exigir a

especialização ou mestrado e cursos de capacitação. Na Inglaterra, os candidatos passam por

teste e entrevistas, além de ser obrigatória a sua participação em programa de formação

específica. Países como Espanha, França e Finlândia exigem a experiência na docência.

Na Espanha, um dos critérios para assunção ao cargo de gestor escolar é a experiência

como docente por um período de cinco anos, sendo também exigida aos postulantes à função

a apresentação de uma proposta de gestão à escola. Na França, a experiência exigida como

professor é de dois anos.

A Finlândia, além da docência, exige a especialização na área, sendo a formação

especializada ofertada pelo órgão local promotor da educação. Nos Estados Unidos, a

certificação é exigida e os dirigentes passam por avaliações promovidas pelo Conselho de

Educação local.

Percebe-se nos exemplos citados que cada nação elenca os requisitos profissionais

para o exercício de dirigente das escolas partindo de perfis e critérios que são delineados a

partir do que órgãos nacionais postulam como formação necessária ao bom desempenho do

profissional que pleiteia o seu exercício.

No Brasil, a caracterização quanto ao perfil profissional e formação para o exercício

da direção escolar indica diferentes debates.

Compreensões que acreditam ser a docência um fator de exigência para o cargo de

dirigente encontram respaldo desde Anísio Teixeira (1961), que arguia que a preparação em

administração escolar é caminho para o sucesso pedagógico. Para Lück (2010), esta exigência

evidencia possibilidades e limitações.

Teixeira (1961) criticava a falta de formação neste campo:

Não me consta que os administradores se preparem no Brasil. Parece que não há

administração no Brasil no sentido real de algo que se possa aprender e, muito

menos, em educação, onde, ao que parece, nunca houve busca de administradores

para as escolas. Qualquer pessoa pode dirigir as escolas. Qualquer pessoa pode

administrar o ensino. (TEIXEIRA, 1961, p.44)

Anísio Teixeira (1964) quando assumiu a direção do Departamento de Educação do

Distrito Federal foi defensor ardoroso da formação em nível superior e propôs a criação da

Universidade do Distrito Federal (1935) composta pelo Instituto de Artes, Escolas de

Educação, Filosofia, Ciências, Economia e Direito. No tocante à formação dos quadros de

pessoal que vivenciariam a função de administradores escolares, para este educador, os

saberes desse campo se constituiriam quando o professor estivesse exercendo a docência.

Segundo ele, “ao longo do seu ministério, poderá especializar-se em supervisor, ou professor

de professores, em conselheiro ou orientador, ou guia dos alunos, ou em administrador

escolar” (TEIXEIRA, 1964, p.5).

Anísio (1961) acreditava que a necessidade de termos as especialidades no campo da

administração escolar deviam-se ao fato de não termos, naquela época, professores bem

formados para atender à complexidade de demandas da escola da modernidade, sendo

necessário “saberes especializados”. Ao administrador escolar cabia o papel de coordenador

de equipes, um mediador-inovador, que tinha responsabilidades, mas não era o único

responsável pela organização escolar e sim a equipe que ele coordenaria. Segundo o educador,

o exercício da função docente em sala de aula propicia um olhar da “obra completa da

educação”. (TEIXEIRA, 1961, p.48).

Para Lück (2010), os movimentos na área da gestão escolar apontam a tendência

mundial para a qualificação/profissionalização via formação continuada, considerando que as

exigências técnicas serão atendidas por meio de certificação em serviço.

A gestão escolar como processo de humanização e promotora do exercício da

democracia convive com confrontos que podem vir a produzir consensos cujos efeitos serão

vividos no nível da organização da sala de aula e/ ou no projeto de vida pessoal e coletivo dos

indivíduos que nela convivem.

A gestão escolar da atualidade saiu da zona de distanciamento de informações do que

ocorre no intra-muro da escola. A sociedade do século 21 obriga gestores, pais e estudantes a

conviverem com informações educacionais dos seus contextos locais e globais e neste sentido,

a sociedade cobra compromissos e responsabilidade dos que atuam nos contextos educativos.

Vivemos na sociedade da informação e direta e indiretamente somos cobrados por índices

avaliadores e designadores de desempenhos de ensino e aprendizagens realizadas, como o

Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

(IDEB) e Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa).

A Gestão educacional é entendida como área de conhecimento, que tem por

especificidade a compreensão da organização escolar nas suas várias dimensões, e deverá

contribuir para a compreensão dos processos e produtos advindos das interações realizadas no

espaço educacional.

A exigência de formação docente para atuar na administração escolar não é consenso

entre estudiosos deste campo, havendo pensamentos divergentes.

Paro (2009) salienta a necessidade de uma formação “fundamentada no pedagógico e

nas potencialidades da educação como prática democrática” (PARO, 2009, p.456- 459). Já

Libâneo, Oliveira e Toschi (2007) acreditam que não é necessário ser docente para exercer as

funções de coordenador pedagógico ou gestor escolar.

A formação que guiava a profissionalidade dos gestores escolares limitou-se, durante

um bom tempo, à obediência e cumprimento de preceitos legais. Vale salientar que as Leis

de Diretrizes e Bases da Educação Nacionais (LDBEN: Lei 4024/1961/ Lei 5692/71/ Lei

9394/96) não apresentam exigências com especificidades para a função de

dirigente/administrador/gestor escolar. Entretanto, as demandas sociais e as reivindicações das

entidades representativas da categoria fizeram com que este campo percorresse um longo

caminho até os dias atuais.

No contexto brasileiro, a formação continuada dos indivíduos que estarão habilitados

para exercer a gestão escola traduz-se, grosso modo, como uma proposta/ programa de

estudos de curta-duração que propicia o conhecimento de instrumentos da organização

administrativa e pedagógica da escola.

Velhos e novos direitos, problemas e perspectivas apresentam-se aos gestores das

escolas do século XXI: fracasso escolar, repetência, políticas e programas diversificados via

descentralização de recursos, incompreensão e insuficiência de competências formativas para

trabalhar nos âmbitos políticos, pedagógicos, administrativos, sociológicos, psicológicos

presentes no dia a dia escolar. Um campo vasto, que inclui uma multidimensionalidade de

saberes que serão consolidados, significados na arena da cotidianidade escolar.

Dentre os saberes exigidos, imputa-se a este profissional, devido à sua posição

estratégica, a capacidade de gerir processos democráticos e participativos na organização

escolar.

Conforme Nóvoa (2004), a gestão escolar enquanto campo da formação, não deve

alicerçar-se apenas nas dimensões técnicas e tecnológicas. Ele destaca que o processo

formativo precisa ser compreendido sob novo olhar e que se deve dar atenção para “as

pessoas dos formandos e dos formadores”.

Macedo (2007, p. 18), por sua vez destaca

[...] estamos ainda vivendo num ethos e num habitus sociopedagógico que dá

preferência ao modelo, à coisa e ao sistema pré-montado, em detrimento das

pessoas, suas demandas formativas, referenciais culturais e históricas; em

detrimento dos contextos e seus interesses indexalizados ao complexo mundo do

trabalho e da produção; e em detrimento por consequência, do debate de sentidos

que deve ser formulado no coletivo social.

Silva (2007) corrobora com esta preocupação dos sentidos e do efeito da formação na

singularidade do sujeito. “É importante ver o currículo não apenas como sendo constituído de

“fazer coisas” (aquilo que fazemos) mas também vê-lo com “fazendo coisas às pessoas” - os

efeitos – o que ele nos faz”. (SILVA, 1996, p.164)

A este respeito, Lima (2007), referindo-se à gestão das escolas portuguesas, demonstra

preocupação, quanto à natureza das práticas dos dirigentes e questiona os procedimentos

formalísticos.

O problema crucial não reside na quantidade de decisões e micro decisões, ou sequer

no carácter colegial e formalmente democrático de muitos processos deliberativos

que ocorre nas escolas. Reside, sim, na natureza e no alcance dessas deliberações e

na indispensável distinção entre decidir orientações políticas e regras ou decidir

apenas sobre procedimentos gerenciais para a sua execução em conformidade,

mesmo assim fortemente condicionada por um extensíssimo corpus de regras e

procedimentos impostos aos atores periféricos. (LIMA, 2007, p.53)

As interlocuções realizadas durante o processo de formação produzem várias

possibilidades de atuação de um profissional. A significação das aprendizagens vividas por

um pedagogo produz vários discursos. Elas autorizam certos grupos e ao mesmo tempo

cerceiam outros. Neste veio, é importante, pensar a lógica processual formativa adquirida e os

sentidos dados às ações a serem empreendidas por esse ator no contexto de sua

profissionalidade. Isso nos remete à compreensão da ação formativa vivida no seio da

Universidade como ato que intenta a reconstrução do ser responsável, que comporta a

consciência da responsabilidade social.

Responsabilidade é uma palavra que vem do latim respondere, que significa

“responder, prometer em troca”. Situa-se no âmbito dos conceitos complexos, pois nele estão

inseridos elementos advindos da psicologia, da ética, da justiça e do ser individual e coletivo

na consecução de seus atos no mundo.

Desta forma, compreendemos que os futuros pedagogos gestores escolares são pessoas

que respondem por atos seus e de outros no âmbito de uma organização escolar. A

responsabilidade não é algo inato e, no campo do exercício profissional, por vezes, demanda

aprendizagens. Ou seja, o saber construído à gestão escolar não será “mediato e utilitário”, é

construção que promoverá uma ação profissional reflexiva, responsiva, criativa e solidária.

Segundo Jonas apud Normando (2012), há dois tipos de responsabilidade que se

destacam na contemporaneidade: a responsabilidade circunstancial (contratual) e a

responsabilidade global (natural). O autor refere-se à primeira como responsabilidade

“artificial” e à segunda como “responsabilidade natural”. Este autor destaca que, quando

somos investidos numa situação de relação de homem-público e poder, somos investidos de

responsabilidades que extrapolam o circunstancial. “[...] o homem público, no pleno sentido

da palavra, ao longo da duração do seu mandato ou poder, assume a responsabilidade pela

totalidade da vida da comunidade, por aquilo que costumamos chamar de bem público”

(JONAS. H. 2006, p. 180, apud Normando, 2012, p.12).

Neste sentido, nos aproximamos dos argumentos de Morin (2001) que, na sua posição

contrária ao saber especializado, recorda que face ao desenvolvimento de uma civilização

individualista ocorre o degradamento da responsabilidade e da solidariedade pessoal que

existia na comunidade.

Torna-se muito difícil conceber a responsabilidade em um universo

hiperespecializado e hiperburocratizado. Por quê? Porque, em uma administração

compartimentada, cada qual sente-se responsável apenas pelo setor sob sua

jurisdição, tendendo a perder de vista o conjunto e mesmo a função social e solidária

(MORIN, 2001, p.35).

No documento Universidade Católica do Salvador (páginas 80-85)