A verdadeira educação consiste em evidenciar o melhor em nós mesmos.
Mahatma Gandhi
Emoção, Comportamento e Aprendizagem constituem uma teia bem construída, em que os três aspectos são interdependentes, pois, como diz Fernandes (2006), sujeitos com emoções positivas, não só possuem mentes saudáveis, mas também espíritos equilibrados, comportamentos eficientes e aprendizagens rentáveis. Os comportamentos humanos, unos e singulares, emergem do si-mesmo dos indivíduos, da influência dos outros, dos meios, dos ambientes, das culturas, das aprendizagens e das civilizações.
De acordo com Fernandes (2006), os comportamentos emergem não só do organismo do indivíduo, mas também dos seus sentimentos e emoções, do seu psiquismo e mente, da sua alma. Por sua vez, de acordo com o mesmo autor, 98% das dificuldades de aprendizagem ou de insuficiências cognitivas têm suas razões causais nos processos e dinamismos das emoções, dos afectos e dos sentimentos dos indivíduos.
A vida emocional, ao contrário do que se supunha até ao século XX, tem o seu começo antes da própria concepção, estando assente nas experiências de vida afectiva dos seus pais e nas expectativas que ambos projectam para um futuro filho, como refere Strecht (2003). Assim, de acordo com o mesmo autor, cada ser que nasce tem um património genético, que é herdado em partes iguais dos seus pais, mas é das interacções com o meio que o seu desenvolvimento vai depender. A mesma ideia é reiterada por Fernandes (2002), que refere o hereditário como a “raiz da árvore”, mas os seus rebentos, isto é, os seus crescimentos, desenvolvimentos, expansões, vivificações e ramificações interdependerão, sobretudo, do emocional, do afectivo, do social e do cultural.
Uma criança rejeitada desde a concepção, no desenvolvimento embrionário e fetal terá um desenvolvimento emocional, afectivo e comportamental diferente da criança que foi concebida porque os pais a desejaram e quiseram que ela fosse ela própria, isto é, pessoa autêntica, real e verdadeira (Fernandes, 2003).
Existem, pois, recíprocas interacções entre o cognitivo e o emocional, havendo necessidade de, em qualquer programa de modificabilidade cognitiva, modificar o emocional de um indivíduo, pois, como diz Fernandes (2003), é através do seu sistema
emocional que o indivíduo atribui este ou aquele significado a uma situação ou evento, se liberta ou reprime, se inibe ou desinibe, se alegra ou encoleriza, se solta ou contrai, significando isto que modificar o emocional é modificar o cognitivo, pois o primeiro integra o segundo.
No entanto, nas nossas escolas, ainda não se verifica a valorização do emocional, não havendo qualquer referência explícita à adopção de medidas para desenvolver o bem-estar emocional, insistindo-se apenas nas medidas de carácter cognitivo para promover o sucesso educativo. Segundo Strecht (2008), nas nossas escolas continua a predominar um modelo quase exclusivamente punitivo e retaliador, por oposição a uma forma de intervir compreensiva e reparadora: dito de uma forma simples, para muitos adultos o que existe são comportamentos de alunos ou filhos que é necessário reprimir ou punir, mas sem qualquer ligação ao que eles podem realmente traduzir. É também isto que explica que tantas vezes exista uma quase exclusiva preocupação sobre castigos a dar, por parte das famílias e das escolas, que pouco adiantam num efeito final, transformador, que poderiam vir a produzir, ou ainda o que se observa quando, perante certas dificuldades de aprendizagem, se insiste apenas em apoios ou explicações múltiplas, negando dessa maneira outras origens reais dos problemas.
Um exemplo de apoio pedagógico apresentado para um dos casos da nossa amostra consiste no reforço das estratégias utilizadas no grupo ou turma, ao nível da organização, do espaço e das actividades; no estímulo e reforço das competências e aptidões envolvidas na aprendizagem; na antecipação e reforço da aprendizagem de conteúdos leccionados no seio do grupo ou da turma; no reforço e desenvolvimento de competências específicas. As medidas apresentadas parecem-nos demasiado vagas e apenas relacionadas com a parte cognitiva, descurando a parte emocional. Desvaloriza- se, por completo, a importância do recreio e do brincar, onde se podem desenvolver relações interpessoais, bem como desenrolar emoções no palco do corpo. De acordo com Strecht (2008), as experiências emocionais condicionam todas as actividades do pensamento, ampliando-o, inibindo-o ou paralisando-o. Assim, a experiência do aprender liga-se sempre à experiência de interagir, em que tão importante como a mensagem explícita (por exemplo, o conteúdo curricular) é fundamental a mensagem implícita contida na relação de quem aprende com quem ensina, constatando-se, mais uma vez, como desenvolvimento intelectual e afectivo são indissociáveis.
desempenho cognitivo e emocional, tal e qual como na continuidade e inter-relação entre a vida familiar, a escolar e a social em toda a perspectiva temporal de ligação entre passado, presente e futuro. Numa escola, não se aprende apenas, também se vive! Só é integrada na experiência de vida a aprendizagem ligada ao mundo dos afectos, pois só assim ganha um significado, tem uso prático e permanece na referência do conhecimento. Para ser significativa, a aprendizagem escolar só faz sentido quando é usada para e como reforço da estrutura psíquica de uma criança ou adolescente; essa é uma explicação muito forte para o facto de um aluno em dificuldade escolar ser sempre alguém que luta activamente por uma coesão interna (pagando, aliás bastante para diminuir os movimentos de ansiedade ou depressão a isso ligados) e por um esforço de ligação a quem o cerca.
Viver a escola de uma forma saudável é um bem de valor inestimável. Aprender a viver para viver a aprender é um mote tão importante que deve ser constantemente relembrado no dia-a-dia de quem educa e cuida dos mais novos. Porque nada acontece por acaso e é na escola que as crianças e os adolescentes passam uma quantidade de tempo extremamente significativa em toda a sua formação e integração individual e social. Para eles, a escola é uma parte do seu mundo.
Assim, assiste-se muito pouco a uma forma de lidar com estes problemas que seja sintónica com o que se passa no mundo emocional dos mais novos e, por isso mesmo, muitas experiências de escola, más ou boas, passam profundamente ao lado de ligações afectivas que, acima de tudo, as poderiam conter ou desenvolver. Talvez seja essa a causa de a escola dizer muito pouco a tantos rapazes e raparigas que progressivamente se afastam dela, ou que significativamente respondem em inquéritos nacionais que “gostam de ir à escola, não gostam é de ir às aulas”, explicando claramente a distância que nesse espaço existe entre o que nele se vive e o que nele se aprende. Enquanto estes dois campos permanecerem assim tão clivados, muitos alunos não poderão usufruir da plenitude da experiência de aprender a viver para viver a aprender (Strecht, 2008).