COMPREENDENDO O AUTISMO

Na atualidade, existem estudos acerca das questões que envolvem a temática autismo, contudo ainda perdura uma grande dificuldade de compreensão dessa síndrome, o que compromete a inserção dos sujeitos na cultura bem como a constituição da subjetividade.

Desse modo, compreender os processos que envolvem as crianças com autismo é uma tarefa desafiadora e necessária. Autores como Baptista (2002), Bosa (2002) e Orrú (2009) nos ofertam importantes contribuições ao abordarem aspectos sobre o autismo que nos ajudam na busca por uma perspectiva que potencializa o ser humano, favorecendo apostar no sujeito para além de uma síndrome.

Bosa (2002) aponta que os primeiros estudos relacionados com o autismo foram realizados por Leo Kanner (1943) e Hans Asperger (1944), que relataram, sistematicamente, os casos em que estudavam e suas suposições teóricas para a síndrome desconhecida na época.

Kanner dedicou-se à pesquisa sobre o autismo e publicou uma investigação minuciosa, relatando o caso de 11 crianças como um quadro de “autismo extremo, obsessividade, estereotipia e ecolalia”, nomeando de “distúrbios Autísticos do contato afetivo”. Esse grupo de crianças apresentava incapacidade para estabelecer relações com as pessoas, um vasto conjunto de atrasos e alterações na aquisição e uso da linguagem, que as levava a grandes problemas na comunicação interpessoal e a uma obsessão em manter o ambiente intacto, acompanhada da tendência a repetir uma sequência limitada de atividades ritualizadas.

Mantinham-se em isolamento rígido, não respondendo a nenhum estímulo externo, porém Kanner sinaliza que as crianças apresentavam um alto grau de inteligência, possuindo habilidades especiais e uma memória excepcional.

Kanner fez diversas revisões do seu conceito de autismo, reconhecendo semelhanças com a esquizofrenia infantil, mas devendo ser separada desse distúrbio, e passa, em 1973, a referir-se à síndrome como parte do quadro das psicoses infantis.

Asperger ampliou algumas descrições de Kanner, ressaltando a dificuldade das crianças em fixar o olhar durante o contato com as pessoas, a carência de significado nos gestos que se apresentavam caracterizados por estereotipias e a fala marcada pela monotonia, mesmo que se apresentasse sem problemas de gramática.

Atualmente, acredita-se que Kanner e Asperger estavam tratando tipos diferentes de pacientes. O nome de Kanner foi associado à forma clássica grave do autismo, enquanto o de Asperger, ao autismo mais moderado (GRINKER, 2010).

Tanto Kanner quanto Asperger fizeram uso do termo autismo, baseados em sua origem etmológica, que vem do grego: “[...] autos = si mesmo + ismos = disposição/orientação” (BOSA, 2002, p. 26), para ressaltar os aspectos que envolvem a qualidade do comportamento social, como o isolamento físico, a timidez e a rejeição do contato humano.

Bosa (2002) chama a atenção para a questão das diferenças individuais, enfatizando que, mesmo Kanner percebeu diferenças individuais nos casos observados por ele, nos graus dos distúrbios, nas manifestações familiares e na evolução ao longo do tempo.

Na década de 1960, as descrições feitas por Kanner acerca do autismo eram amplamente difundidas entre os profissionais, levando à identificação de crianças que apresentavam características semelhantes àquelas analisadas. Na mesma década, foi criada a primeira associação composta por familiares e profissionais da área de autismo na Inglaterra, a National Autistic Society, ampliando os estudos sobre o autismo, em especial a questão da relação entre a síndrome e outros transtornos do desenvolvimento.

Historicamente, é possível verificar polêmica acerca do conceito de autismo, que foi definido como psicose ou esquizofrenia. Bosa (2002) aponta a presença da referida polêmica também na trajetória dos dois sistemas de classificação de transtornos mentais e do comportamento: a classificação de transtornos mentais e de comportamento-CID (The International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems – ICD), publicado pela Organização Mundial da Saúde e pelo Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – DSM (Diagnostic end Statistical Manual for Mental Disease) da Associação Psiquiátrica Americana (APA). Após a década de 1980, tanto no CID 10 quanto no DSM IV, o autismo passa a compor o quadro dos transtornos globais do desenvolvimento em conjunto com o transtorno desintegrativo da infância, a síndrome de Rett e a síndrome de Asperger. Esses dois sistemas de classificação utilizam, como critério para o transtorno autista, o comprometimento em três domínios principais, em que se percebem, como aponta Bosa, (2002, p. 29), “[...] alterações qualitativas das interações sociais recíprocas,

modalidades de comunicação, interesses e atividades restritas estereotipados e repetitivos”.

A autora ressalta que, independente do sistema de classificação ou concepção teórica que se adotam para pensar as questões relacionadas com o autismo, a ideia de que “[...] crianças com autismo apresentam déficits no relacionamento interpessoal, na linguagem/comunicação, na capacidade simbólica e, ainda, comportamento estereotipado” (BOSA, 2002, p. 30) não tem sido questionada. Os estudos atuais têm confirmado muitas observações iniciais de Kanner e Asperger, comprovando a relevância de seus estudos.

Rodrigues e Spencer (2010) apontam na literatura alguns conceitos sobre o autismo, que é visto ora como um transtorno orgânico resultante de uma patologia do sistema nervoso central ora como uma doença incapacitante e crônica que provoca sérios comprometimentos no campo cognitivo, no desenvolvimento da motilidade e da linguagem e, ainda, como um impedimento neurofuncional que não permite o desenvolvimento funcional do processo de comunicação.

De acordo com Rodrigues e Spencer (2010), a prevalência varia em uma taxa de dois a cinco casos por 10.000 crianças nascidas vivas. No Brasil (BOSA, 2002), estima-se que existam em torno de 600 mil pessoas com a síndrome do autismo.

Bosa (2002) aponta que a prevalência é mais comum em crianças do sexo masculino, havendo evidências de que a síndrome se manifesta com maior intensidade nas meninas, que apresentam comprometimento intelectual mais agravado que os meninos, e que 70% dos indivíduos com autismo apresentam deficiência mental.

Na atualidade, com a ampliação dos estudos em diversas áreas e abordagens de trabalho, sabe-se que o autismo pode ocorrer em qualquer tipo de cultura, raça e classe social, não havendo uma causa que defina claramente o que é o autismo ou como ele deve ser tratado.

A Educação Especial, em sua trajetória, revela-nos uma abordagem focada no déficit ou na doença, no que diz respeito à pessoa com deficiência, não valorizando os aspectos socioculturais próprios da condição humana (ORRÚ, 2009). Assim, as práticas educacionais desenvolvidas a partir dessa concepção dificultam a inserção da pessoa com deficiência na sociedade, na vida.

Para as pessoas com autismo, a história não é diferente, e foram criadas instituições especializadas baseadas em concepções reducionistas da capacidade dos sujeitos

Na maioria das vezes, a criança com autismo convive em uma sala de aula com mais duas ou três crianças com o mesmo perfil. A criança exposta a essa situação não tem referências sociais que a auxiliem a superar suas dificuldades, as quais costumam ser relatadas nos critérios diagnósticos, pois seus colegas manifestam as mesmas características que ela própria apresenta (ORRÚ, 2009, p. 44).

Sabemos que, nos dias atuais, a legislação garante a presença das crianças com deficiência na sala de aula regular, contudo o trabalho educacional com pessoas com autismo tem focado a modificação do comportamento por meio da construção de uma rotina, visando ao treinamento, à repetição e à aprendizagem do comportamento desejado.

Dentre as poucas abordagens educativas pertinentes ao autismo, destaca-se o método (TEACCH) Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Childrem (Tratamento e Educação para Autistas e crianças com Déficits relacionados com a Comunicação).

O referido método é considerado um programa educacional e clínico que, pela prática psicopedagógica de observação dos comportamentos de crianças autistas, visa a indicar, especificar e definir de maneira operacional aqueles comportamentos que devem ser trabalhados de forma individualizada.

O método TEACCH é utilizado no Brasil e no mundo por instituições que atuam com pessoas com autismo, porém, apesar de reconhecer a sua relevância, entendemos que o programa restringe as possibilidades de interação social e,

consequentemente, impossibilita à pessoa com deficiência vivenciar a ampliação dos processos de inserção na cultura e de constituição dos sujeitos.

Durante muito tempo, existiu a ideia de que as pessoas com autismo são alheias ao mundo ao redor, têm maior interesse por objetos do que por outras pessoas, não diferenciam seus pais de um estranho e não suportam o contato físico. Contudo, é preciso levar em consideração que as pessoas são singulares, e que a singularidade é manifestada de diversas maneiras, sendo necessário um olhar cuidadoso e uma escuta atenta no sentido de compreender o grande esforço que essas pessoas parecem realizar para serem compreendidas, cada uma na sua maneira de estar e se perceber no mundo, nas relações, na vida. Além do mais, “[...] podemos, como sociedade, pensar em formas de convivência que transformem a relação com os ‘diferentes’” (BAPTISTA, 2002, p. 128), pautando a convivência no respeito à singularidade humana, pois ser humano significa ser diferente.

Baptista (2002, p. 128) aponta a educação escolar como possibilidade de se repensar posturas e práticas que enquadram e rotulam as pessoas, afastando-as do convívio com o outro.

Acreditamos que a convivência escolar compartilhada, naquela que tem sido chamada ‘escola inclusiva’, possa favorecer mudanças éticas relativas ao trato com as diferenças. Esse pode ser um dos efeitos associados ao convívio: a construção de uma nova base ético-cultural.

Nesse sentido, a escola precisa acreditar nas possibilidades de intervenção das crianças com autismo, apostando nos sujeitos para além de um diagnóstico médico, como alguém capaz, valorado e potente. Alguém que se constitui subjetivamente no convívio e na relação com o outro como legítimo outro e que, portanto, tem o direito de ter oportunidades sociais, cognitivas, afetivas, culturais, ou seja, tem o direito de estar na escola e desfrutar de todas as possibilidades oferecidas por essa instituição.