Compreensão de si própria e de seu trabalho

Embora desejasse ser professora desde a infância, Célia só pode efetivar seu desejo de preparar-se e dedicar-se ao magistério em 1985, em função de questões familiares como o desejo do marido de que ela se dedicasse integralmente aos cuidados da família, após o

nascimento das filhas. Quando voltou a exercer a profissão, trabalhou como professora eventual, lecionou em 3ªs e 4ªs séries, aposentou-se e retornou em 2002, a convite da diretora, para trabalhar nas classes de recuperação. Retratou os percalços da profissão, mas salientando sempre o gosto pelo trabalho na escola. “É a minha vida”, dizia ela. Contou sobre o processo de escolha para lecionar na sala de recuperação, informando que a cada semestre era feita nova atribuição de aulas e o candidato deveria apresentar um projeto.

Não obstante, apesar de manifestar o gosto pela profissão docente, comumente havia ênfase nas respostas da professora a respeito da falta de autonomia diante das novas metodologias impostas pela escola.

“Eu pequei aí, entende, nesse semestre eu falava pra eles, mas não da forma como ela me explicou (referindo-se à supervisora de ensino). Achei que foi um aprendizado a mais pra mim, né? Que nem te falo, errar todo mundo erra. Eles não querem sílabas, eles querem alfabeto todo dia, querem que eles aprendam através de textos e de palavras. Honestamente, nem no curso ninguém me falou que eu podia ir soletrando pra eles. No entanto, ela me mostrou que eu deveria ter feito assim. Eu disse a ela „Você me desculpa, mas da forma como foi ensinado pra nós eu não podia ficar soletrando, eles têm que procurar por eles‟. Aí eu entendi que eu tenho mesmo que mostrar pra eles, branco no preto, isso foi uma falha minha. Mas, do contrário, a memorização deles é rápida.”

As expressões revelavam a culpa da professora por não ter cumprido na íntegra as orientações transmitidas no curso Letra e Vida. Sofreu reprimendas da supervisora de ensino e desculpou-se insistentemente. Como devolver a esta professora suas potencialidades roubadas pelos discursos oficiais? O senso de incapacidade e impotência certamente se punham como obstáculos em uma sala de aula na qual os alunos também se viam como incompetentes e incapazes. Falava insistentemente a respeito de seu esforço e dedicação com os alunos de recuperação.

Entretanto, o cansaço da professora era visível durante e especialmente no final das aulas de reforço. Algumas vezes se mostrava cansada antes mesmo de iniciá-las.. Cabe considerar que ela tinha lecionado durante toda a manhã quando as classes de recuperação se iniciavam. Ansiava pelo término da aula de recuperação do mesmo modo que os alunos. Certo dia fez sinal de prece em agradecimento a Deus quando o sinal tocou. Em outra ocasião, um aluno lhe perguntou se no dia seguinte haveria aula de recuperação e a professora respondeu: “Graças a Deus, não”.

Sua frustração e impotência diante dos alunos que careciam da recuperação eram perceptíveis tanto nas observações feitas na escola, como nas revelações, quase confidentes, durante a entrevista:

“Minha vontade é ver eles melhorarem. [...] Queria que todos saíssem alfabéticos.”

“Eliel, você lembra o que a Maria, coordenadora, disse? Você já tem 9 anos e nada! É preciso ter vontade, não adianta a professora se sacrificar se você não tem vontade.”

Mesmo quando os avanços na aprendizagem dos alunos eram apontados pela pesquisadora, a professora não considerava méritos seus. Na entrevista com Célia solicitei que falasse sobre as principais conquistas que via numa sala de reforço e sua resposta foi:

“Eu, honestamente, enxergo muito pouco das conquistas na sala de reforço. [...] Eu penso que eles não avançaram nada.”

A máxima querer é poder, que aparecia direta e indiretamente no discurso da professora e que foi repetida na entrevista coletiva pelos próprios alunos, parecia aplicar-se somente a estes. Afinal, o desejo intenso de ensinar demonstrado pela professora não bastava para gerar ensino. Parecia encurralada entre o que desejava e o que realmente podia fazer, entre a vitória e a frustração, entre as possibilidades e os obstáculos (GENTILLI e ALENCAR, 2001).

Em duas ocasiões a professora Célia mencionou a palavra nó, uma referindo-se a um aluno de recuperação que não aprendia. O registro de observação transcrito abaixo é ilustrativo a este respeito:

Eliel consegue ler algumas palavras com bastante dificuldade. A professora diz: “Tá vendo como você já está memorizando?”. O garoto “lê” (diz a frase da música que decorou. Quase nem olha pra o papel). A profa. diz: “Tá vendo? Você já está melhorando. Só falta soltar esse nó aí de dentro” (aperta levemente o peito do garoto). Um outro aluno que está sentado perto de Eliel diz: “Solte seu coração para aprender!”.

Em outro momento referiu-se ao seu nó na garganta, fruto de angústia por não conseguir ensinar um aluno. Comentando comigo a respeito da dificuldade de um dos alunos

Célia disse: “Tá vendo? Isso é que me frustra! Dá um nó aqui dentro. Ele tem 10 anos, está na 3asérie e não escreve nada!”

Nós em alunos e professora; como desatá-los? Emílio (2008) pode auxiliar na compreensão das contradições e angústias sentidas pela professora Célia quando discute o significado dos vínculos interpessoais como laços e ligações, mas também como nós, como o que nos amarra, o que é difícil desfazer. Estaria sentindo-se, semelhantemente aos alunos, amarrada por suas impossibilidades? Os alunos sentindo-se impossibilitados de aprender e a professora, impossibilitada de ensinar. Nó na garganta também indica vontade de chorar, tristeza contida. A frustração e angústia embaçando o olhar.

A professora Célia, certa manhã, confidenciou a mim o sentimento de vazio que a invadia no final do ano. Sua expressão verbal vinha acompanhada de um olhar triste e desesperançoso.

“É um vazio, eu me sinto vazia. Apesar da supervisora ter acompanhado eles neste semestre e achar que eles avançaram. As professoras também disseram que eles avançaram um pouco. Eu penso naqueles que não avançaram nada. Me dá um vazio porque eu queria que todos tivessem alfabéticos.”

Será porque se desgastou muito e não via resultados? Estaria vazia de esperanças de conseguir ensinar alguns daqueles alunos? Vazia de expectativas sobre mudanças no percurso escolar de algumas crianças? Teria havido um esvaziamento de sentido de sua profissão docente? Isso parece ser fundamental para nossa aproximação ao sentido por ela atribuído à classe de recuperação.

Em busca de compreensão do sentido dado pela professora ao seu trabalho, cabe considerar a definição de trabalho proposta por Leontiev (2004), fundamentada nos conceitos de Marx (1971) e Engels (1979) como sendo uma atividade originariamente social, que pressupõe a cooperação entre indivíduos e que é realizada a partir da relação com o outro, na qual cada um faz sua parte e todos usufruem do resultado final, sem o que as ações realizadas perdem o sentido. Se os esforços da professora para ensinar não produzem aprendizagem, seu trabalho fica desprovido de sentido e injustificado. O vazio instaura-se.

Uma das colocações de Mercado (1987) a respeito da pesquisa etnográfica é que é tão importante buscar contradições quanto buscar coerências internas nos dados.

Conviver com as pessoas daquela escola foi uma experiência riquíssima para mim, mas algo, em especial provocou uma reviravolta em meus conceitos sobre as relações escolares: compreender os sentimentos vividos pelas professoras. Meu olhar sobre aquelas

mulheres foi sendo modificado a cada encontro com as classes. Seus medos, seus desejos, as cobranças a que eram submetidas, sua impotência, seus sorrisos, seus gritos, suas culpas, a acomodação, a indignação, os olhos marejados quando falavam dos que não aprendiam, o olhar revoltado diante das incoerências de suas condições de trabalho e dos discursos oficiais. Aparentes incoerências, contradições que passaram a ser vistas como elementos complementares diante das dificuldades do cotidiano.

A professora gritava com os alunos, mas também se angustiava por não conseguir ensiná-los. Dava graças quando a aula acabava, mas também não conseguia afastar-se a escola. Em alguns momentos, mostrava-se muito afetuosa com as crianças, referindo-se a elas com palavras carinhosas; em outras ocasiões, humilhava, usava ironia e as ofendia. Dizia considerar importante deixar os alunos falarem sobre si e sobre seus problemas, mas constantemente fazia exigência de silêncio absoluto na sala de aula. Era uma professora experiente, mas mostrava-se insegura e impotente diante das novas técnicas pedagógicas. Afirmava que os alunos não aprendiam porque não queriam, valendo-se do mote querer é

poder, mas não conseguia aplicar esta mesma lógica ao seu processo de ensino, pois, apesar

de querer ensinar os alunos, não conseguia resultados como desejava.

A convivência com estes alunos e professoras de recuperação sugeria que o olhar de ambos, ironicamente, precisava ser recuperado, pois parecia embotado, opaco quanto a vislumbrar potenciais para aprendizagem. Olhares contaminados pela impossibilidade. Crianças que ficam na escola só vendo os outros aprenderem, meros espectadores da aprendizagem. Professoras não conseguindo ver nem os indícios de desenvolvimento resultantes da aprendizagem de seus alunos. Sem conseguir perceber resultados de seu árduo trabalho.

Era preciso ajudá-los a tirarem as vendas. Por diversas vezes eu ocupei este lugar, daquele de tenta fazer o outro ver, do que descobre o véu, possibilitando a entrada de alguma claridade sobre os processos de escolarização. Porém, antes de ajudar o outro a ver é preciso olhar o outro, vê-lo como ele é. A cada encontro com os atores daquela escola eu era desafiada a despir meu olhar do que eu queria ver, do que eu supunha ver. Simplesmente era provocada a olhar o outro e vê-lo. Esse foi o meu maior desafio durante a trajetória de pesquisa, tanto no campo como depois, na análise do que eu havia visto na escola.