Compreensão leitora

Embora o programa não tivesse sido elaborado nem estruturado com o objectivo de treinar a compreensão leitora, por razões que já discutimos previamente, esta dimensão foi integrada no programa. A literatura aponta os problemas na descodificação como um dos factores que interfere na compreensão. Considerando estes dois aspectos é de esperar alguns ganhos no desempenho dos sujeitos. A nossa hipótese consiste em considerar que a verificaram-se diferenças estas não deverão, no entanto, ser substanciais. Tal como referimos previamente, a relação entre descodificação e compreensão é muito particular. A descodificação é considerada como condição necessária mas não suficiente.

Os ganhos obtidos pelos alunos ao longo do programa estão expressos na figura 6. Á semelhança dos resultados nas outras variáveis dependentes já comentadas, também aqui os ganhos são diferentes para os sujeitos. Os alunos 1, 2, 3 e 4 têm ganhos absolutos semelhantes. O aluno 5 na segunda aplicação baixou os resultados. O aluno 6 foi aquele em a amplitude de variação do início para o fim foi mais acentuada. Os ganhos absolutos individuais foram: 37,5; 40; 30,8; 71,4; -28,6 e 220% respectivamente. Estes valores suplantam as expectativas iniciais.

178 Case Number 6 5 4 3 2 1 V a lue C O M 12 10 8 6 4 2 0 -2 -4 Legenda: 1- Cátia 2- António 3- Manuel 4- Gonçalo 5- Miguel 6- Pedro

Figura 6 - A análise das diferenças entre os dois momentos de avaliação da compreensão para cada um dos sujeitos

No quadro XXI apresentam-se os valores alcançados pelo grupo nos dois momentos de avaliação da compreensão leitora.

Quadro XXI – Principais medidas descritivas da avaliação da compreensão leitora

Momento1 Momento2

N 6 6

Mínimo 5 5

Máximo 13 17

Mediana 7.5 13.0

O desempenho do grupo vai no mesmo sentido da análise das mudanças individuais. As diferenças entre os dois momentos são estatisticamente significativas (Z = -1.997, p<0.05).

179 3. Discussão dos resultados

Como já foi referido na introdução, um dos objectivos principais desta tese assentou na elaboração de um programa de intervenção ao nível da velocidade e acuidade leitora: “Ler bem para aprender melhor” e na avaliação da sua eficácia. Três variáveis foram contempladas: a velocidade, a acuidade leitora e a compreensão, que apesar da interligação existente entre elas foram apresentadas separadamente.

De uma forma geral, podemos referir que os dados descritos qualitativamente corroboram os dados quantitativos. A psicóloga e a professora consideram que os alunos apresentaram sinais claros de mudança no seu desempenho enquanto leitores. Esta mudança verificou-se nas três áreas avaliadas, embora, seja importante reforçar a ideia de que os nossos objectivos primordiais não tinham explicitamente o intuito de trabalhar as competências inerentes à compreensão leitora.

Este grupo de alunos apresentava, antes da aplicação do programa, um quadro de dificuldades na leitura muito significativo, situando-se por isso, no grupo dos alunos com pior desempenho nas provas de velocidade e compreensão leitora. Este foi, aliás o critério principal a considerar na sua selecção.

Relativamente à velocidade leitora, verificamos que estes alunos, ao longo dos três momentos de avaliação foram conquistando avanços significativos, embora com trajectórias algo diferentes. Alunos como a Cátia, o António e o Gonçalo obtiveram uma evolução notória do primeiro para o segundo momento, enquanto que deste para o terceiro as melhorias, embora existentes foram menos significativas. Em contrapartida, o Manuel, o Miguel e o Pedro mantiveram uma evolução mais constante, nos três momentos de avaliação. É ainda de referir que o Pedro, embora tenha sido o aluno com dificuldades mais evidentes no início do programa apresentou ganhos claros. Este aspecto vai de encontro aos resultados dos estudos que uma intervenção não pode ser delineada de uma forma universal ou unitária para todos os tipos de dificuldades e para todos os sujeitos. Esta deve apresentar um carácter individualizado, de acordo com as características desenvolvimentais e as dificuldades/potencialidades de cada sujeito (Torres & Fernández, 2001). Este aspecto foi acautelado na selecção dos sujeitos. Não consideramos os alunos que apesar de estarem inscritos no 3º ano de escolaridade tem dificuldades óbvias ao nível das RCFG/GF, nem os sujeitos que apresentam uma velocidade de leitura adequada, mas com dificuldades em compreender a informação veiculada nos textos escritos.

180 O trabalho ao nível da velocidade e acuidade leitora teve por base o método de leituras repetidas o qual se mostrou eficaz. Este resultado é coincidente com os de outros estudos (Citoler,1996; Eldredge, 1990; O’Connor et al., 2002). Uma vez que não foi usado nenhum grupo de controle não é possível saber até que ponto a mudança observada é devida apenas ao programa ou reflecte igualmente os efeitos das actividades escolares.

Da análise dos resultados obtidos por estes seis alunos na avaliação da compreensão pudemos observar uma mudança nos seus resultados, com excepção de um aluno. Este é descrito como impulsivo e com dificuldades de auto-controle. Embora não tenha rejeitado responder à prova de compreensão respondeu apressadamente. Não é possível afirmar se este comportamento reflecte a impulsividade referida pela professora ou uma reacção de desistência face a uma tarefa perspectivada como difícil.

Na literatura é estabelecida uma associação significativa entre a velocidade leitora e a compreensão. A velocidade de leitura é considerada como um dos factores que favorece a captação da mensagem (Estanqueiro, 1990; Goodman, 1987; Santos, 2000). A este propósito, Goodman (1987, p. 19) afirma que "a leitura veloz está associada com alta compreensão, em parte porque, sendo mais céleres, os leitores não se distraem com as informações irrelevantes do texto".

Apesar dos ganhos conquistados pelos seis alunos nas três áreas contempladas neste programa de intervenção, é de referir que os resultados alcançados no final continuam a situar-se aquém dos resultados obtidos pelo grupo dos melhores alunos da nossa amostra inicial. Ao nível da velocidade os seis melhores alunos obtiveram resultados na velocidade leitora que se situam entre as 98 e 172 palavras lidas por minutos e na compreensão obtiveram resultados entre os 16 e os 20 pontos. O grupo de seis alunos que participaram no programa obtiveram no final do mesmo valores entre 5 e 17 na compreensão leitora e conseguiram num minuto ler sensivelmente entre 37 e 61 palavras. Estes valores são indicadores de que embora os alunos tenham obtido mudanças em relação à leitura efectuada, não foi o suficiente para alçarem os resultados obtidos pelos melhores alunos do grupo.

Nas várias actividades desenvolvidas verificou-se que os alunos mostravam um grande interesse pela leitura de histórias. Apesar das dificuldades apresentadas a motivação para ouvir ler mantinha-se. Este é um dado importante. De acordo com Stanovich (1992) a combinação entre a falta de prática de ler, a descodificação laboriosa e a vivência de textos difíceis resultam em experiências pouco gratificantes em relação à

181 leitura. Contudo quando lhes é oferecido uma leitura entoada e bem estruturada, estes alunos mostram-se receptivos e motivados para a tarefa, o que simultaneamente lhes possibilita a observação de padrões eficazes de leitura e consequentemente aprender por modelagem.

As actividades que requerem uma postura activa da parte do sujeito foram aquelas em que mais dificuldades e resistências se observaram. Aparentemente estes alunos não estão habituados a interrogar-se acerca do que vão ler e colocam-se numa atitude passiva durante a leitura. As questões de compreensão dirigidas quer para níveis superiores (inferência e crítica) quer inferiores (perguntas que apelam à compreensão literal) suscitavam muitas dificuldades. Fica por esclarecer se tais dificuldades eram devidas a problemas de compreensão ou às dificuldades observadas ao nível da linguagem oral, uma vez que os seis alunos apresentavam dificuldades em expressar as suas ideias e opiniões, evidenciando um vocabulário pobre. A importância do vocabulário e a sua relação com a leitura tem sido referido em numerosas investigações (Beck, Perfetti & McKeown, 1982; Chall et al., 1990; Snow et al., 1991). Segundo Viana (2002) é fundamental para o processo de aprendizagem que a criança desenvolva determinadas capacidades de análise sobre a linguagem oral, antes ou no decurso do programa de instrução sobre leitura, uma vez que estas irão condicionar o sucesso de todo o processo de ensino. Possuir um vocabulário amplo, rico e bem interconectado, é uma das características dos leitores hábeis. Pelo contrário, os maus leitores identificam um menor número de palavras e têm dificuldades nas palavras abstractas, longas e pouco frequentes (Just & Carpenter, 1987). É também referido por Viana (2002) que os alunos com dificuldades de aprendizagem apresentam resultados inferiores aos das crianças sem dificuldades, em medidas de vocabulário quer na vertente receptiva, quer na vertente expressiva.

Uma terceira explicação alternativa prende-se com os conhecimentos prévios, este é outro dos factores comummente associados aos problemas na compreensão (Cooper, 1990; Lencastre, 2003; Spaulding, 1992). Esta é uma área em relação há qual não foi possível obter dados suficientes que permitissem esclarecer o seu impacto.