Conceito de modelo de supervisão e elementos de um modelo

Pretendendo-se com este estudo apresentar contributos para a criação de um modelo de supervisão adequado às práticas pedagógicas do professor de Filosofia do Ensino Secundário (já inseridos na carreira) e explicitado que foi, nos seus traços essenciais, o conceito de supervisão, cumpre agora expor o conceito de “modelo”, apresentando as suas diferentes componentes.

Segundo Tracy (2002, 20,21) o conceito de modelo de supervisão apresenta aceções múltiplas: ele pode ser entendido como abstração da realidade que se desenvolve a partir da prática, lente conceptual ou estrutura interpretativa que nos ajuda a organizar uma dada realidade (neste caso a prática supervisiva) ou ainda exemplo a seguir (Tracy, 2002: 20, 21). No entanto, optar pela interpretação do modelo como exemplo pode encerrar o perigo de fazer do modelo um muro que impede a reflexão mais do que a propícia, sendo pois conveniente, neste contexto que se associa a múltiplas interações e realidades, encarar qualquer modelo numa perspetiva eclética, plural e dinâmica, garantindo a possibilidade de ajustamentos às situações concretas. Na verdade, diferentes modelos ligam-se a diferentes conceções da supervisão e das funções do supervisor e, essa multiplicidade, deve ser entendida como um riqueza e não como um defeito.

Joyce e Weil (1980, citados por Tracy, 2002:23,24) identificam os seguintes conceitos úteis para a descrição de qualquer modelo de ensino, e que Tracy considera «aplicáveis a modelos de supervisão educativa» (2002:23). Assim, em qualquer modelo podemos identificar: 1) objetivos; 2) pressupostos teóricos; 3) princípios e conceitos principais; 4) a sintaxe; 5) o sistema social; 6) os princípios de reação; 7) as condições de apoio.

No que respeita ao primeiro elemento – os objetivos – Tracy considera que na generalidade os diferentes modelos apresentam objetivos ligados à avaliação, à assistência, a uma combinação de ambos ou ao desenvolvimentos do professor e/ou da organização. (Idem, 2002:24) Relativamente aos pressupostos teóricos esta autora esclarece que os mesmos nem sempre são explícitos e se prendem com a conceção de

pedagógicos em que se fundamenta. A sintaxe é algo que se apresenta como mais evidente, sendo composta pelas «etapas reais de implementação» (Idem, 2002:24), por exemplo, no modelo de supervisão clínica – que adiante explicitaremos e que julgamos orientar as práticas de supervisão que abordamos neste estudo – encontramos as seguintes etapas fundamentais: 1) Encontro pré observação; 2) Observação; 3) Análise de dados; 4) Encontro pós observação; 5) Análise do ciclo de supervisão. (Alarcão e Tavares, 2003:28)

Os princípios e conceitos subjacentes ao modelo serão em cada caso os que se articulam com os pressupostos teóricos assumidos, enfim, com as conceções de homem e de desenvolvimento humano, com as conceções de aprendizagem e o modelo de sociedade preconizado. Será por isso difícil destrinçar na prática estes diferentes níveis uma vez que estes mesmos conceitos e princípios terão que formar um todo coerente com o sistema social que se articula com o modelo, relativo aos papéis desempenhados pelos diferentes intervenientes no processo de supervisão, ao tipo de relações e à qualidade das interações. É neste âmbito que cabe a identificação de estilos de supervisão, como os definidos por Glickman que, identifica três estilos distintos: não- diretivo, colaborativo e diretivo. (Glickman 1985, citado por Viera e Moreira, 2011:16) Os princípios de reação «fornecem alguma capacidade preditiva ao modelo» (Tracy, 2002:25) funcionando como uma extensão da sintaxe que auxilia o supervisor a orientar o seu comportamento de modo mais eficaz, na medida em que permite a previsão sobre o comportamento do avaliado colocado sobre certas circunstâncias. Finalmente, o sistema de suporte refere-se «às condições de apoio necessárias para que o modelo seja eficazmente implementado» (Idem:25) que poderão incluir, por exemplo, suportes técnicos requeridos para a análise de dados em certos modelos, formação adequada dos supervisores e, em nosso entender, também condições para a criação de instrumentos específicos de análise, ambiente de colaboração e de incentivo à reflexão, à crítica e à inovação no seio da organização em que o processo supervisivo se desenvolve.

Um modelo de supervisão pedagógica constitui uma totalidade coerente, onde objetivos, pressupostos, sintaxe, princípios e conceitos organizam uma prática que se desenrola num determinado contexto – uma escola situada numa comunidade – visando globalmente a melhoria das condições de aprendizagem nesse contexto. No entanto,

julgamos que no campo específico da supervisão pedagógica, como no campo específico da pedagogia em geral, não é fecundo o assumir dos modelos como paradigmas tal como surgem definidos na obra clássica de T.S. Kuhn, (1962) The

Structure of Scientific Revolutions. Para Kuhn «paradigmas são as realizações

cientificas universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, fornece problemas e soluções modelares para uma comunidade de praticantes de uma ciência” (Kuhn, 1991:13), constituindo-se assim como modelos de investigação partilhados pela comunidade científica. Ora, uma das características dos paradigmas segundo Kuhn será a sua incomensurabilidade, a impossibilidade de serem comparados objetivamente, uma vez que cada um encerra uma diferente visão do mundo. Assim, neste contexto ficaria vedada qualquer orientação eclética, qualquer tentativa para cruzar paradigmas distintos e reinventar a cada passo um novo modelo. Ora, de acordo com a visão de Tracy (2002, 21) acima exposta, julgamos que o ecletismo face aos modelos pode gerar práticas de supervisão mais ajustadas a uma realidade pedagógica cada vez mais complexa e dinâmica e aos percursos de desenvolvimento profissional específico de cada docente. Um ponto de vista semelhante é apresentado por Alarcão e Tavares que afirmam a possibilidade de coexistência de diferentes cenários numa mesma praxis supervisiva (Alarcão e Tavares, 2010,17).

No entanto, haverá talvez alguns aspetos em que tal ecletismo se pode revelar de mais difícil aplicação que têm a ver com os conceitos chave do modelo tal como são apresentados por Tracy: «(1) os objetivos ou propósitos do modelo; (2) os pressupostos teóricos (3); os princípios ou conceitos subjacentes.». Seguiremos esta ordem para definir o modelo de supervisão da prática pedagógica em filosofia que aqui buscamos, dividindo então o nosso problema em três questões fundamentais:

1) Que objetivos ou propósitos deverão ser estabelecidos num modelo de supervisão da prática pedagógica em filosofia no Ensino Secundário?

2) Que pressupostos teóricos deverão sustentar esse modelo?

3) Quais os princípios ou conceitos subjacentes ao modelo que pretendemos definir?

Deste modo, não descurando a importância dos restantes componentes do modelo, que procuraremos também esboçar, buscamos sobretudo identificar estes três aspetos fundamentais que, a nosso ver condicionam o modo como se definirão os restantes.

O quadro que se segue apresenta de modo sintético os diferentes componentes de um modelo e servir-nos-á posteriormente de guia para análise dos dados recolhidos e formulação do modelo desejado:

Componentes de um modelo de supervisão

1 - Objetivos Habitualmente combinam avaliação e assistência ao

desenvolvimento

2 - Pressupostos

teóricos

Nem sempre são explícitos. Ligam-se às concepções de ensino que se defendem e aos pressupostos filosóficos, psicológicos, sociológicos e pedagógicos que as sustentam, enfim aos paradigmas de ensino aprendizagem.

3 - Princípios e

conceitos principais

Decorrentes dos pressupostos teóricos relacionam-se com as concepções de homem, desenvolvimento, aprendizagem e sociedade que são defendidos.

4 - Sintaxe Etapas reais de implementação na prática do modelo de

supervisão defendido (por exemplo, o ciclo de supervisão do modelo de supervisão clínica)

5 – Sistema social Articulado de modo coerente com os princípios e conceitos

principais refere-se essencialmente aos papéis desempenhados pelos intervenientes no processo de supervisão, ao tipo de relações e qualidade das interações

6 – Princípios de

reação

Previsão sobre as consequências da prática de supervisão sobre o docente

7 – Condições de apoio Suportes técnicos e humanos da prática supervisiva –

instrumentos de registo, adequada formação dos supervisores, ambiente de trabalho nas escolas, apoio à inovação nas práticas. Quadro 5 – Componentes de um modelo de supervisão (adaptado a partir de Tracy, 2002)