Conceito de Qualidade – perspetivas nacionais e internacionais

Começaremos por dar a nossa perspetiva de Qualidade e mostraremos em seguida algumas perspetivas de alguns outros autores. Assim, nesta investigação a qualidade é o resultado de um conjunto de procedimentos avaliativos baseado em interpretações subjetivas sobre a realidade do que se está a avaliar, tendo em conta os seus pontos positivos e negativos e das interpretações que o avaliador faz da realidade que está a avaliar. Esta subjetividade não deve ser confundida, no entanto, com falta de rigor ou de critérios. Pois acreditamos que os critérios podem ser emergentes dos atos avaliativos, mas não podem estar ausentes.

A Qualidade das instituições de enino superior, na perspetiva deste trabalho de investigação, deve ser resultante de um conjunto de processos avaliativos desde a satisfação do estudante face ao processo de ensino aprendizagem; à forma como o processo de ensino é organizado e é veiculado pelos professores; o desempenho dos professores no que respeita à forma como transmitem conhecimento; as condições institucionais e a capacidade das instituições de ensino superior de pegarem nos resultados destes processo de avaliação e implementarem mudanças efetivas no seio dessas mesma instituições, numa política de boas práticas. A qualidade no ES passou a ser um assunto de destaque nas agendas políticas dos países da Europa e de muitas conferências que se têm realizado nos últimos anos, o que faz com que existam diversas definições para um mesmo termo, dependendo muito do “focus” do trabalho que está a ser realizado.

“The definition of Quality Teaching depends on the meaning one chooses to give to the concept of “quality”. Quality is indeed a multi –layered and complex Word”.

(Hernard,, & Ringuet, 2008, p, 12).

Para Harvey & Stensaker, a cultura de qualidade deve responder e identificar desafios:

“quality culture most not be considered as a concept capable of answering challenges, but as a concept that helps to identify challenges” (2007). Segundo estes autores as instituições devem conhecer bem as suas características e necessidades, tendo sempre em conta o contexto em que estão inseridas.

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“The institutions must ask themselves who they are. They cannot just decide for instance to become “reflective practitioners” without the question of their current identity. A quality culture is not something that can be constructed irrespective of the context in which it is located” (Harvey & Stensaker, 2007, cit in Hernard, F, &

Ringuet,S,L 2008, p.13).

Para Barnett (1996), não se pode definir qualidade no ensino superior sem antes sabermos bem o que entendemos por “ensino superior”. Segundo este autor, cada ator do sistema do ensino superior tem conceções próprias sobre o que é o ensino superior, o que se reflete na sua conceção de qualidade.

A definição de qualidade apresentada pelos diferentes autores, bem como as abordagens e modelos desenvolvidos para a avaliar, gerir e melhorar, refletem por vezes outros interesses de cariz económico que nada têm que ver com os objetivos fundamentais inerentes ao próprio ES.

Este caminho da qualidade leva tempo a ser alcançado com o mérito e excelência desejados. Por isso, todos os estudos académicos que se possam desenvolver constituem- se sempre como mais-valias para alcançar este objetivo de um ES de qualidade.

Tal como afirmou Vilares (2009, p. 25),“a definição de Qualidade no Ensino Superior é um pouco inconclusiva” e, como já se referiu, as suas definições são múltiplas e dependem muito dos seus autores.Como já afirmamos anteriormente, a qualidade é um conceito relativo, e que possui diversas interpretações, para Harvey and. Green (1993) existem situações para as quais a qualidade é relativa:

“First, quality is relative to the user of the term and the circumstances in which it s invoked. It means different things to different people; indeed, the same person may adopt different conceptualizations at different moments (…) The traditional concept of quality is useless when it comes to assessing quality in higher education, because

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it provides no definable means of determining quality” (Harvey& Green, 1993, p.

10-11).

Nas instituições de Ensino Superior, verifica-se que existe uma crescente necessidade de se avaliar a Qualidade para a promoção e melhoria contínua dos seus processos. A certificação da Qualidade no Ensino Superior é, cada vez mais, um fator decisivo e competitivo.

“Quality assurance is not specifying the standards or specifications against which to measure or control quality. Quality assurance is about ensuring that there are mechanisms, procedures and processes in place to ensure that the desired quality”

(Harvey Green, 1993, p. 19)

Neste sentido, as instituições deveriam, tanto quanto possível, implementar um conjunto de práticas e processos que lhes permita assegurar a qualidade no interior das instituições de ensino superior, também como forma de promover o mérito e a excelência, dado que havendo mecanismos de controlo da qualidade, temos instituições visivelmente mais atrativas para os empregadores, que de uma forma mais direta podem rever essa mesma qualidade.

2.5.2-Promover a Qualidade no Ensino Superior Português – Os sistemas de Garantia de Qualidade

As modificações operadas no ensino Superior no Século XX tiveram como efeitos imediatos, uma crescente preocupação em relação à garantia da qualidade, tanto no seio das instituições, como por parte da sociedade. Esta crescente preocupação com a qualidade também alterou alguns padrões face à avaliação. Das modificações empreendidas, podemos destacar:

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 Internacionalização, com a crescente preocupação de, ao modificar os currículos dos cursos, potenciar-se a mobilidade e facilitar-se a portabilidade das qualificações académicas e profissionais no exercício de uma cidadania europeia.

 Uma maior consciencialização por parte dos cidadãos para os seus direitos e deveres e uma consequente exigência de qualidade e mérito.

Em 2005 o governo Português e a OCDE, acordaram linhas de ação para a avaliação dos sistemas de ensino superior, e em 2006 foi produzido um relatório que tinha como objetivo principal dar a conhecer o sistema de ensino superior em Portugal, evidenciando as principais preocupações que fundamentam futuras ações de política.

De acordo com o Decreto-Lei n.º 369/2007, a criação de um sistema da Qualidade do Ensino Superior reconhecido internacionalmente supõe uma adesão aos princípios internacionalmente aceites na matéria: "The Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area," e que constam no relatório de fevereiro de 2005 preparado pela "European Association for Quality Assurance in Higher Education" (ENQA).

A Lei n.º 38/2007 aprova o regime jurídico da avaliação de todos os estabelecimentos de ensino superior e a todos os seus Ciclos de Estudo. Para ambos, apenas se referencia o que incide sobre o processo de Ensino e Aprendizagem do Ensino Superior.

No que respeita a gestão das atividades desenvolvidas podemos distinguir três pontos essenciais:

 Estratégia da Qualidade adotada;

 Ensino ministrado (nível científico, metodologias de ensino e aprendizagem e processos de avaliação de estudantes);

 Qualidade do corpo docente.

E no que respeita aos resultados dessa atividade:

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 Realização de ciclos de estudo em conjunto com outras instituições (nacionais ou internacionais);

 Evolução da procura e alargamento da base social de recrutamento de estudantes;  Capacidade de promover com sucesso a integração dos estudantes;

 Sucesso escolar;

 Inserção dos diplomados no mercado de trabalho;

 Contacto dos estudantes com atividades de investigação desde os primeiros anos.

Segundo a Lei n.º 38/2007 de 16 de agosto, pudemos afirmar que se as instituições pretenderam proporcionar e desenvolver uma cultura de qualidade, no sentido de uma melhoria contínua dos processos, têm que adotar um sistema interno de qualidade aprovado pelas reitorias com a participação de docentes, estudantes e entidades externas garantindo, deste modo, uma imagem de boas práticas para a sociedade. No entanto, consideramos que estes processos têm que ter continuidade no tempo e devem ser feitos de forma periódica, para que se salvaguardem todas as informações necessárias para o desenvolvimento dos mesmos. A avaliação interna dos processos que no dia-a-dia têm lugar numa instituição educativa, são uma tarefa fundamental para os sujeitos implicados nesses mesmos processos (professores, alunos, coordenadores dos cursos), pois são os veículos diretos de melhoria de todo o processo educativo, desde o ensino /aprendizagem até a forma como o curso está estruturado.

Segundo Alberto Amaral (1997) a avaliação da qualidade pode ter objetivos muito diferentes:

 A vontade de melhorar a qualidade de um determinado curso ou instituição;

 A necessidade de uma instituição demonstrar perante a sociedade que tem qualidade, que os graus que atribui são evidência adequada formação de profissionais;

 A utilização pelo estado dos seus resultados enquanto critérios para a distribuição e atribuição de recursos;

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Também os critérios usados para avaliar uma instituição, um curso ou uma unidade de investigação podem ser diversos, existindo em geral três bases de julgamento que podem ser utilizadas individualmente ou em combinação (Amaral, 1997):

 O grau de cumprimento de objetivos fixados internamente pela instituição, cursos ou unidade de investigação, explicitados na sua missão;

 O grau de cumprimento de objetivos fixados por unidades externas;

 A avaliação de desempenho, ou seja, a comparação entre o modo de funcionamento da instituição, cursos ou unidade de investigação e o comportamento normal de outras instituições, cursos ou unidades de investigação similares.

É importante sublinhar que o modelo Holandês de Garantia da Qualidade das universidades exprime uma filosofia do governo Holandês que se baseia na promessa de menor interferência, maior autonomia e liberdade de programação, desde que a qualidade seja garantida. Os pontos principais desta filosofia são os seguintes:

 Regulamentação governamental mais generalista, fim de interferências;  Implementação de controlo e correção à- posteriori,

 Reforçar a autonomia das universidades de forma a aumentar a flexibilidade de resposta às necessidades da sociedade;

 Uma maior ênfase na autorregulação do sistema universitário em substituição da regulamentação estatal.

Em alguns países esta transformação não foi imediatamente visível. Por exemplo (Amaral,

2007) em França e na Suécia as universidades eram consideradas um serviço público, certas

instituições tinham necessidade de prover a qualidade das instituições sem substituírem o estado pelo mercado de trabalho enquanto elemento regulador.

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“Em ambos os países a avaliação respondia à necessidade de melhorar a qualidade do ensino superior sem qualquer tentativa de promover a substituição do estado pelo mercado como regulador do sistema de ensino” (Neave, 2004, p. 275 cit in Amaral, 2010, p. 57).

Em Portugal, na Holanda e na Flandres, a relação que existia entre as instituições e o governo permitiu que a responsabilidade pelo sistema nacional de avaliação fosse entregue às próprias instituições, desviando a ênfase da avaliação no sentido da melhoria da qualidade, em alternativa à prestação de contas. (Amaral, 2010)

Nos anos mais recentes, dadas as alterações introduzidas, pode verificar-se uma alteração associada tal como afirma Amaral (2010) “a uma perda de confiança nas instituições públicas

em resultado da emergência da nova gestão pública”(p.57).

Todavia, nos países em que as IES (Holanda, Flandres e Portugal) eram responsáveis pelo sistema de avaliação, houve por parte do poder governamental, a necessidade de proceder a uma alteração de base que se traduziu na passagem da responsabilização da avaliação das IES para agências de acreditação independentes das instituições, por considerarem que os resultados não eram satisfatórios. De facto, as Instituições de Ensino Superior não tinham conseguido alcançar os objetivos propostos para o ES no que respeita à avaliação. Assim na Flandres e em Portugal, começaram a ouvir-se algumas críticas sobre o sistema de garantia da qualidade quanto à sua forma de execução falta de conclusões nos relatórios, falta de fundamentação adequada:

(…) na segunda metade dos anos 1990, começaram a ouvir-se críticas sobre o

sistema de garantia de qualidade coordenado pelo Vlaamse Interuniversitaire Raad. (VLIR) Alguns políticos, empregadores e jornalistas questionaram o aspeto vago dos relatórios de avaliação e a falta de clareza das conclusões” (….) os relatórios finais (…) só muito raramente oferecem uma fundamentação clara para decisões drásticas. (…) o Ministro queixou-se, publicamente, de que os relatórios das agências de avaliação da qualidade eram bastante obscuros (…) (Amaral & Rosa,

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Em muitos países pode verificar-se uma tendência de se substituir os sistemas de avaliação da qualidade por sistemas de acreditação, em que a tónica deixa de ser a melhoria da qualidade e passa a ser a regulação com a verificação da obediência a padrões definidos centralmente. (Amaral 2010). Também nos Estados Unidos este assunto da avaliação/ regulação foi amplamente debatido, tendo a presidente do "Council" Judith Eaton (responsável pela acreditação do Ensino Superior), chama a atenção para que:

“o governo [federal] tem estado a promover ações que poderão resultar no assumir de um controlo direto, sem precedentes, sobre os padrões de qualidade e as ofertas de cursos de ensino superior” (Eaton, 2007, p.16 cit in Amaral 2010, p.57).

Este debate alargou-se por toda a União Europeia que propôs uma definição de padrões mais precisos na garantia da qualidade do ES e para este efeito, criou o “Registo Europeu da

Garantia da Qualidade no Ensino Superior”, onde constam todas as agências de avaliação

e acreditação reconhecidas na União Europeia.

Como já referimos, é essencial que avaliação da qualidade se torne um ponto essencial na agenda das Instituições do Ensino Superior tanto no que diz respeito a avaliação a um nível micro (cursos e unidades curriculares), como macro (departamentos e/ou academia no seu todo). Sabemos que os processos de garantia de qualidade têm efeitos positivos, pois podem aumentar a transparência do processo decisivo no seio de cada instituição de ensino superior, que poderá ajudar a desenvolver o ensino e trazer diversos benefícios para os estudantes. Na Europa, Holanda, França e o Reino Unido foram os primeiros países a implementar sistemas de avaliação do ensino superior. Seguiram-se-lhes, depois, outros países, como Portugal, para os quais o modelo holandês, que concedia às Instituições de Ensino Superior uma maior liberdade no desenvolvimento da melhoria da sua qualidade, (Rosa, 2003) acabou por nos servir como quadro de referência. Em 2007, em grande medida como resultado do conjunto de influências e tendências registadas, um pouco por toda a Europa, no campo da avaliação do Ensino Superior (ES), foi estabelecido em Portugal um novo sistema de avaliação das instituições e dos ciclos de estudos (Lei 38/2007), bem como um novo organismo destinado

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à sua coordenação (Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior - A3ES)

Decreto Lei 369/2007, tal como referido no Capitulo anterior3.

No âmbito deste novo sistema e do quadro legal que o enforma, a participação dos estudantes passa a estar assegurada através (artigo 12º Lei 38/2007):

“a) Da sua integração nos processos de autoavaliação, designadamente através do

envolvimento obrigatório dos conselhos pedagógicos e das associações de estudantes;

b)Da sua participação nos inquéritos pedagógicos anónimos ao corpo docente e às disciplinas, obrigatoriamente integrados no processo de autoavaliação;

c)Da sua audição nos processos de avaliação externa;

d)Da nomeação de representantes das suas associações em órgão da agência.” (in

artigo 12º Lei 38/2007)

Neste mesmo ano de 2007 o Ministério da Educação publicou uma brochura para uma conferência “Desenvolvimento Profissional de Professores para a Qualidade e para a

Equidade da Aprendizagem ao longo da Vida”, onde evidencia algumas exigências que

passamos a citar:

“• a adequação do currículo dos cursos aos perfis de desempenho profissional e aos currículos da educação básica e do ensino secundário, contextualizada e atualizada pela auscultação de entidades interessadas na qualidade da qualificação docente: escolas, associações profissionais e científicas, anteriores diplomados pelos cursos; • a limitação do número de formandos em função do número e da qualificação dos formadores das instituições de ensino superior e das escolas parceiras, bem como da capacidade e da qualidade destas;

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• a acreditação enquanto cursos de nível de mestrado e enquanto cursos de qualificação para a docência, a realizar pela agência nacional de acreditação, que, para efeitos de acreditação profissional, se articulará com o Ministério da Educação;

• a existência de um programa estatal de incentivos à promoção da qualidade, da inovação e da mobilidade no desenvolvimento destes cursos.” (Ministério da

Educação, 2007, p. 13)

Face à evolução no contexto que envolve o ensino superior, pode verificar-se um aumento de desafios e expectativas

“as instituições viram-se confrontadas com novos desafios e expectativas,

nomeadamente o problema de como conseguir manter qualidade face a um crescimento explosivo, e por vezes descontrolado, sentindo de forma crescente a necessidade de olhar de uma forma mais institucionalizada para a qualidade” (Santos, 2010, p. 2).

A Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior (AES), nos seus objetivos e planos de atividades, contempla um conjunto de mecanismos de auditoria que podem ser fundamentais para a certificação de sistemas internos de garantia da qualidade nas instituições de ensino superior nacionais. Para esta agência uma das tarefas prioritárias é promover a curto prazo a acreditação dos cursos que se encontram em funcionamento ao mesmo tempo que dá continuidade à acreditação prévia de novos ciclos de estudos. Para este efeito, os mecanismos de auditoria que serão, segundo as diretivas legais. Como foi referido no Plano de Atividades da Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior (AES):

“Agência parte do princípio de que a responsabilidade pela qualidade de ensino

cabe, antes de mais, a cada instituição de ensino superior que, nesse sentido deverá criar as estruturas e os procedimentos internos apropriados para promover e

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garantir essa qualidade de ensino” (2009:4).

A esta agência compete proceder à realização de auditorias tendo em vista a certificação dos procedimentos internos de garantia da qualidade das instituições4. Assim, e na sequência do estudo efetuado por Santos (2010) Análise Comparativa dos Processos Europeus para a

Avaliação e Certificação de Sistemas Internos de Garantia da Qualidade, e que foi

desenvolvido e discutido com as instituições de ensino superior e os seus órgãos representativos, esta Agência adotou um conjunto de referenciais para os sistemas internos de garantia da qualidade, formulados como proposições que podem ou não ser aceites pelas instituições e que descrevem as principais características de um sistema de garantia da qualidade bem desenvolvido e consolidado. Esses referenciais, são pontos de referência/ orientações que têm como objetivo auxiliar as instituições na conceção e desenvolvimento dos seus próprios sistemas internos de qualidade, devidamente adequados às realidades /necessidades das instituições. O objetivo destas orientações é proporcionar às instituições de ensino superior, uma maior liberdade para de uma forma autónoma conceberem os seus próprios sistemas adaptados de avaliação da qualidade, sabendo, no entanto, que estes sistemas irão ser alvos de uma certificação pela Agência.

Podemos afirmar que atualmente os sistemas de garantia de qualidade tendem a articular diferentes propósitos, os quais destacamos conforme os sistemas nacionais de garantia externa da qualidade orientam-se predominantemente para procedimentos de controlo e verificação de conformidade associados à dimensão da acreditação, ou para as funções de

melhoria, mais ligadas à dimensão de uma avaliação orientada para a produção de

informação devidamente validada, objetiva e compreensível sobre a instituição e consequentemente para uma melhoria sistemática e sustentada da qualidade no interior das instituições. Em Portugal, dada a elevada responsabilidade atribuída às instituições perante a comunidade no que respeita à garantia da qualidade, cada instituição deve encontrar

4_{Nos termos do artigo 17º da Lei 38/2007 compete às instituições de ensino superior adotar uma política de garantia de qualidade e os procedimentos para} a sua prossecução (alínea a) do n.º 1); desenvolver uma cultura de qualidade e da sua garantia (alínea b) do n.º 1) e desenvolver e pôr em prática uma estratégia para a melhoria contínua da qualidade. Nos termos do n.º 4.º da mesma Lei, são parâmetros a usar na avaliação da qualidade “a estratégia [institucional] adotada para garantir a qualidade do ensino e a forma como é concretizada” (alínea c) do n.º 1) e a “eficiência da organização e de gestão” (alínea g) do n.º 1). Nos termos do artigo 19º determina-se que os procedimentos da avaliação externa “devem ter em conta a eficácia dos procedimentos de garantia interna da qualidade (n.º 1).

Ainda no preâmbulo do Decreto-Lei 369/2007 define-se como um dos eixos do novo sistema de avaliação e acreditação “A exigência de concretização, pelas instituições de ensino superior, de sistemas próprios de garantia da qualidade, passíveis de certificação Assim, pensamos poder utilizar-se o termo