CONCEITOS, AUTORES E CATEGORIAS QUE PERMEIAM O ESTUDO

Segundo Bourdieu (2009, p. 18), “nada é mais universal e universalizável do que as dificuldades”. Suas indicações revelam a dimensão da difícil tarefa enfrentada pelo pesquisador ao escolher um objeto de pesquisa, bem como os fios que tecem a teia que dará sustentação à tese. Em meio às muitas dúvidas e dificuldades, fizemos escolhas e arregimentamos alguns conceitos e autores que nos ajudaram a tecer relações que atravessam esse estudo, embora sem a pretensão de esgotar seja conceitos como suas contribuições.

Como instrumentação de análise, apoiamo-nos em conceitos como: socialização, socialização profissional, profissionalização,

formação, campo educacional e rito de instituição. Entendemos que “os conceitos podem - e em certa medida devem - permanecer abertos, provisórios, o que não quer dizer vagos, aproximativos ou confusos” (BOURDIEU, 2004a, p.56).

As contribuições de Pierre Bourdieu (2004a, 2004b, 2005, 2008, 2007, 2009) subsidiam nossas reflexões. Elas estão presentes quando depuramos o objeto de pesquisa e ainda quando abordamos as relações de ascensão, declínio e ressignificação da função da supervisão escolar.

A noção de campo está aí para designar esse espaço relativamente autônomo, esse microcosmo dotado de suas leis próprias. Se, como o macrocosmo, ele é submetido a leis sociais, essas não são as mesmas. Se jamais escapa \às imposições do macrocosmo, ele dispõe, com relação a este, de uma autonomia parcial mais ou menos acentuada. E uma das grandes questões que surgirão a proposito dos campos (ou dos subcampos) científicos será precisamente acerca do grau de autonomia que eles usufruem (BOURDIEU, 2004b, p. 20).

Ao observar as agendas das políticas nacionais, no que tange à formação dos docentes, percebemos sua repercussão no campo de atuação da supervisão escolar, o que demonstra a imbricada relação entre a esfera municipal e a federal, por sua relação de interdependência.

Outro conceito que buscamos em Bourdieu (2008) é o de “rito de instituição”, sobretudo quando tratamos dos processos de formação que têm no diploma a materialidade da consagração de um título, ou ainda quando abordamos os concursos públicos como dispositivos de acesso a uma carreira profissional. Segundo o autor:

Qualquer rito tende a consagrar ou a legitimar, isto é, a fazer desconhecer como arbitrário e a reconhecer como legítimo e natural um limite arbitrário, ou melhor, a operar solenemente, de maneira lícita e extraordinária, uma transgressão dos limites constitutivos da ordem social e da ordem mental a serem salvaguardadas a qualquer preço (BOURDIEU, 2008a, p. 98).

A referência aos ritos de consagração (concurso, diploma), constituintes da história da formação docente, fornece elementos importantes de reflexão. Antônio Nóvoa (1991, 1995a, 1995b), ancorado na história da educação, aborda questões referentes à docência, revelando as relações entre o passado e o presente destes profissionais. Esse movimento de avanços e recuos atravessa nosso estudo, seja quando tratamos da inspeção escolar no estado catarinense, seja quando focamos na supervisão escolar. No trabalho de recuperar as trajetórias destes profissionais, uma referência que evocamos é Le Goff (2003) e, nele, o conceito de memória.

Berger e Luckmann (2009) subsidiam as reflexões sobre socialização, que acontece em dois níveis: a socialização primária, que ocorre nas instâncias familiares e escolares e a secundária, que circunscreve as dimensões profissionais e empresariais. A interação entre estes aparelhos de socialização provoca crises de legitimidade dos diversos saberes. A socialização compõe-se de todo um esquema de ação, que, por sua vez, se articulam a esquemas de percepção e a sistemas de valores.

São de mesmo sentido as reflexões de Dubet (2008) a respeito de socialização. Ele indica que todo trabalho feito sobre outro pode ser definido como o conjunto das atividades profissionais que participam da socialização dos indivíduos: a socialização não consiste apenas em inscrever uma cultura sobre um indivíduo, mas também uma forma específica de trabalho sobre ele.

O diálogo também foi estabelecido com a pesquisa de Valle (2003), que, inspirada nas reflexões de Dubar, Bourdieu e Bourdoncle, elabora um estudo sobre a formação e socialização profissional do corpo docente da 1ª à 4ª série em Santa Catarina, contribuindo para pensar questões relativas à formação profissional. Segundo a autora, “a socialização profissional do corpo docente, antes considerada como o resultado das determinações impostas pela administração, aparece agora como essencial à construção da identidade profissional e é reconhecida como um direito do professor” (VALLE, 2003, p. 100).

A constituição da identidade é consequência do processo de socialização. Segundo Houaiss (2001), o termo identidade, tem sua origem no latim: é a qualidade do idêntico; é também identificado como o aspecto coletivo de um conjunto de características pelas quais algo é conhecível e reconhecível. De acordo com Dubar (2005), cada adulto tem várias identidades; pertence a diferentes conjuntos locais, culturais, profissionais, políticos, que correspondem a diferentes estatutos, embora cada um tenha um “estatuto principal”. O autor ainda define que a

identidade é “o resultado a um só tempo estável e provisório, individual e coletivo, subjetivo e objetivo, biográfico e estrutural, dos diversos processos de socialização que, conjuntamente, constroem os indivíduos e definem as instituições” (DUBAR, 2005, p. 136). Para compreender como se constituiu a trajetória escolar destes profissionais e analisar os dados referentes à carreira e à experiência profissional, tais conceitos tornam-se imprescindíveis.

Ao abordarmos a forma como se organizou o grupo de supervisores escolares no município. Um conceito também importante é o de profissionalização do ensino, que, segundo Tardif (2002), constitui atualmente um movimento global que atravessa as fronteiras nacionais de vários países, apontando para certa convergência internacional, na direção da profissionalização. Este movimento, segundo Costa (1995), revela uma mudança de perspectiva, pois durante muito tempo os professores estavam vinculados à educação pelo princípio da vocação. Com o refinamento dos processos de controle e regulação através da exigência de uma formação específica, do recrutamento por meio de concursos com critérios bem demarcados, o fortalecimento de instâncias coletivas de representação da categoria dos docentes que fortaleceu seu estatuto sócio profissional, a vocação, paulatinamente, cede espaço à profissionalização, que contempla:

fatores de ordem estrutural, tais como o nível de diploma, a rede de vinculação e o tipo de contrato de trabalho, que desempenham um papel fundamental na socialização profissional do corpo docente que, por sua vez, tem consequências no seu engajamento na formação continuada (VALLE, 2003, p. 218).

A profissionalização do magistério na RME ocorreu de forma mais intensa a partir da década de 1980, com a intensificação da realização dos concursos públicos que ampliaram o quadro de profissionais, e também com a aprovação de um estatuto do magistério e o plano de cargos e salários, além do investimento crescente em formação continuada. Estes elementos nos ajudam a compor o quadro de análise do estudo. Entretanto, temos de prestar atenção à natureza da profissionalização que vem ocorrendo na RME. Contreras (2002) alerta para o fato de que, apesar das supostas benesses da profissionalização, ela também pode se constituir em um mecanismo de assimilação interna das reformas definidas pelo Estado, as quais nem sempre vão ao

encontro do que desejam os profissionais da educação. Não podemos negligenciar que o debate sobre a profissionalização não se restringe ao campo educacional; ele é mais amplo:

A atual retórica que clama pela profissionalização dos professores ocorre na esteira dos movimentos que no campo do trabalho implicaram o reordenamento dos processos produtivos com a valorização dos aspectos subjetivos do trabalhador e poderíamos aqui ressaltar com os debates em torno das exigências de sua formação e qualificação (CAMPOS, 2002, p. 15)

Valle (2003), em seus estudos sobre a formação dos professores do estado de Santa Catarina, afirma que a chave da socialização dos profissionais da educação está nos processos de formação inicial e contínua, indispensáveis à melhoria da qualidade de ensino e à eficiência da administração dos sistemas. Afirma:

a expressão formação contínua não se aplica aos programas de capacitação realizados no Brasil ou, mais precisamente, em Santa Catarina. Não se tem nem uma política clara de formação contínua, nem instâncias administrativas que se encarreguem dela (VALLE, 2003, p. 115).

A crítica tem como referência a formação continuada francesa - as “Missões Acadêmicas para Formação da Educação Nacional” -, diferente da condução adotada no Brasil.

Detendo-nos especificamente na supervisão escolar, recorremos aos autores que abordam o tema; dentre eles, destacamos os trabalhos de Rangel (2001, 2009, 2010), Ferreira (2001, 2007, 2010), Silva Junior (2007) e Lima (2001). A estes autores agregamos o conjunto de produções que subsidiaram nossas reflexões, localizadas20 sobretudo na pesquisa junto ao portal Capes.

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Portal de base de dados de periódicos e dissertações e teses da Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e Portal de Domínio Público, além de incursões nos anais da Associação Nacional de Pesquisadores da Educação (ANPEd) e os Encontros Nacionais de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE).

1.5 A SUPERVISÃO ESCOLAR COMO OBJETO DE ESTUDO AO