Conceitos científicos e conceitos cotidianos

A preocupação de Vigotski (2008), quanto à dinâmica interna do processo de formação de conceitos científicos, se assenta em dois problemas que estão vinculados à educação escolar e dos quais me aproximo com minha pesquisa: “o que acontece na mente da criança com os conceitos científicos que lhe são ensinados na escola? Qual a relação da assimilação da informação e o desenvolvimento interno de um conceito científico na consciência da criança?” (p. 103).

Os estudos, nesta direção, foram desenvolvidos por Zh. I. Shif, orientando de Vigotski, com obra publicada em 1935. O objetivo principal foi testar

experimentalmente hipóteses “acerca do desenvolvimento dos conceitos científicos27 _{em comparação com o dos conceitos cotidianos}28_{” (VIGOTSKI,} 2008, p. 131). Os testes ocorreram com alunos da escola primária (2º e 4º anos, 8 e 10 anos, respectivamente), com ênfase nos conceitos científicos da área das Ciências Sociais. A seguir apresento os principais pontos concluídos:

a) “Quando o currículo fornece o material necessário, o desenvolvimento dos conceitos científicos ultrapassa o desenvolvimento dos conceitos espontâneos” (VIGOTSKI, 2008, p. 132, grifo do autor), ou seja, a incidência da resolução de conceitos científicos é maior do que a dos espontâneos. Isso parece ser contraditório, entretanto, “a criança provavelmente acha difícil solucionar problemas que envolvem situações da vida cotidiana, porque não tem consciência de seus conceitos e, portanto, não pode operar com eles à vontade, conforme a tarefa29 _{exigir” (VIGOTSKI, 2008, p. 133, grifo meu). A explicação é} de que a criança toma consciência dos conceitos espontâneos (capacidade de operar com eles na resolução de problemas) relativamente tarde, depois de ter adquirido o conceito, o qual, geralmente está vinculado a objetos e experiências (ainda sem abstração e generalização).

b) Os científicos começam com a definição verbal e com a operação do próprio conceito em situações não espontâneas (operações abstratas) e vão sendo gradativamente expandidos aos cotidianos. “Poder-se-ia dizer que o desenvolvimento dos conceitos espontâneos na criança é ascendente, enquanto o desenvolvimento dos científicos é descendente, para um nível mais elementar e concreto” (p. 135, grifo do autor). Os conceitos científicos, por mobilizarem um contexto complexo de funções mentais, constituem estrutura e caminho “ascendente dos conceitos espontâneos30 _{[...] em relação à consciência e ao uso} deliberado” (VIGOTSKI, 2008, p. 136). Ao passo que os conceitos espontâneos são ascendentes ao nível de consciência, os científicos são descendentes à vida

27 _{Entendido como conceitos elaborados, sistematizados, oriundos do desenvolvimento da}

ciência e apresentados à escola na forma de conteúdos escolares. Demanda elaboração de pensamento teórico e complexo. Não são espontâneos.

28 _{São conceitos do senso comum, elaborados pelos indivíduos de forma assistemática, sem o}

processo de educação formal. São espontâneos, conforme estudos vigotskianos.

29 _{A tarefa se refere aos testes, nos quais, entre a criação de histórias as crianças deveriam}

completar frases com porque e embora. O desempenho no uso do porque foi mais satisfatório porque as relações causais aparecem antes na criança do que as adversivas.

30 _{Conceitos espontâneos referem-se aos conceitos da vida cotidiana, do senso comum,}

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real, entretanto, são interdependentes e se relacionam ativamente. “Os conceitos científicos desenvolvem-se de baixo por meio dos conceitos espontâneos; os conceitos espontâneos desenvolvem-se para cima por meio dos científicos” (VIGOTSKI, 2008, p. 136).

c) Conceitos espontâneos não incidem sobre o desenvolvimento psíquico da mesma maneira que os conceitos científicos, bem como os científicos não se desenvolvem da mesma forma que os espontâneos – diferem-se tanto no processo de desenvolvimento bem como nos procedimentos operacionais e mentais requeridos. Nesta perspectiva, o trabalho do professor (ajuda do adulto) é fundamental durante o processo. Quanto mais se desenvolve o nível de operação com os conhecimentos científicos, mais se eleva o dos espontâneos. “Uma vez que a criança já atingiu a consciência e o controle de um tipo de conceito, todos os conceitos anteriormente formados são reconstruídos da mesma forma” (VIGOTSKI, 2008, p. 134).

d) Vigotski (2008) diz ter acreditado que seus experimentos confirmaram a hipótese de que os conceitos científicos e espontâneos “se desenvolvem em direções contrárias: inicialmente afastados, a sua evolução faz com que terminem por se encontrar” (p. 134), entretanto, os processos são intimamente relacionados. “É preciso que o desenvolvimento de um conceito espontâneo tenha alcançado um certo nível para que a criança possa absorver um conceito científico correlato” (p. 135). Por exemplo, para desenvolver conceitos científicos históricos é preciso que o conceito espontâneo de “passado” da criança esteja diferenciado.

e) Os conceitos não ficam isolados na mente da criança, e sim, pressupõem um sistema de relações. “Se cada conceito é uma generalização, então a relação entre conceitos é uma relação de generalidade” (VIGOTSKI, 2008, p. 138), regida pela “lei de equivalência de conceitos”. Para exemplificar, fez uma analogia com as coordenadas geográficas de uma superfície, sendo que uma indicaria “os extremos da conceituação abstrata [...] e a outra a referência objetiva do conceito [...], a interseção dos dois pontos determinaria todas as relações entre conceito dado e outros – seus conceitos coordenados, supra- ordenados e subordinados” (p. 140). A equivalência depende das relações de generalidade dos conceitos (interseção dos pontos) e das operações intelectuais (comparações, julgamentos, conclusões) que o conceito exige. Os estudos

mostraram que os índices na estrutura de generalização variam na criança “segundo os diferentes níveis de desenvolvimento, indo das formas mais sincréticas até os conceitos propriamente ditos” (p. 142). Além disso, as investigações mostraram que “cada novo estágio do desenvolvimento de generalização se constrói sobre generalizações do nível precedente; os produtos da atividade intelectual das fases anteriores não se perdem” (p. 142). Vigotski ainda afirma com convicção que “a ausência de um sistema é a diferença psicológica principal que distingue os conhecimentos científicos dos espontâneos” (p. 144).

Os estudos vigotskianos permitem afirmar que as atividades escolares desempenham um papel fundamental no desenvolvimento de conceitos científicos no contexto escolar, com a responsabilidade de constituir um sistema complexo de inter-relações, generalidades e abstrações em diferentes áreas de conhecimento. O “aprendizado em uma matéria [componente curricular] influencia o desenvolvimento das funções superiores para além dos limites desta matéria específica” (VIGOTSKI, 2008, p. 128), abarcando num complexo de funções e relações – fundamento da interdisciplinaridade.

Quanto mais complexo o sistema de relações que integra os conceitos científicos, mais se eleva o nível de pensamento teórico, promovendo a ascensão dos indivíduos a níveis mais elevados de desenvolvimento do psiquismo. Marca-se, com isto, a estreita relação entre o “aprendizado escolar e o desenvolvimento mental da criança” (VIGOTSKI, 2008, p. 117) e do adolescente. As descobertas dos estudos vigotskianos sobre as relações entre aprendizado e desenvolvimento indicam que o “aprendizado geralmente precede o desenvolvimento” (VIGOTSKI, 2008, p. 126).

Atividades de ensino que têm por referência a transmissão de conhecimentos científicos historicamente elaborados e sistematizados pela humanidade, segundo Martins (2013), cumprem a tarefa de humanização dos indivíduos pelo conhecimento escolar. Como já afirmado, se a atividade de ensino não for conduzida e planejada sob os princípios histórico-culturais e pedagógicos histórico-críticos, poderá se tornar imprópria e ineficaz no que se refere à formação de pensamento complexo pelos conceitos científicos.

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3.3 TRABALHO EDUCATIVO DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO ESCOLAR