Conceitos de currículo e desenvolvimento curricular

Nesta investigação não iremos discutir a polissemia do conceito de currículo, vamos sim enquadrar o mesmo numa linha, que abrange aspetos que podem sustentar a articulação vertical entre ciclos.

Em educação, o conceito de currículo é um pilar, que reflete as transformações educativas ao longo do tempo. Proveniente do latim currere, significa caminho ou trajetória. Tradicionalmente, a noção de currículo aproxima-se à noção de programas disciplinares a cumprir (Pacheco, 2001). Connelly e Lantz (1991), Jackson (1992), Toobs e Tierny (1993), citados em Pacheco (2001), apresentam essa visão formalista e tradicional do currículo, "[…] um plano de estudos, ou um programa, muito estruturado e organizado na base de objectivos, conteúdos e actividades e de acordo com a natureza das disciplinas" (Pacheco, 2001: 16). No entanto, este autor considera o currículo como um projeto onde incorpora a educação formal, que abarca um plano que requer planificação de acordo com objetivos/fins e a educação não formal, que envolve todo o processo referente à aplicação do plano formal, abrindo o leque de abrangência do mesmo.

Já em 1996, Pacheco complementa a sua noção de currículo, introduzindo a noção de currículo informal, como sendo aquele, cujo processo resulta de um plano traçado que incorpora “todas as experiências educativas”. Esta mesma linha é assumida por Morgado (2000), ao referir que o currículo formal deve ser veiculado pelos programas e conteúdos nas atividades letivas e abarcar o currículo informal, ou seja, diz respeito ao processo que decorre da aplicação do plano, como um conjunto de experiências educativas, como um sistema dinâmico, sem estrutura predeterminada (Morgado, 2000).

Deparamo-nos então com algumas definições relativas ao plano informal do currículo, onde Pacheco (2001) destaca os seguintes autores: Schawb, Foshay, Rugg, Caswell, Stenhouse, Gimeno, Zabalza, Kemmis. Estes definem o currículo "ora como conjunto das experiências educativas vividas pelos alunos dentro do contexto escolar, ora como um propósito bastante flexível que permanece aberto e dependente das condições da sua aplicação" (Pacheco, 2001: 17). Mediante esta dinâmica, que abarca a conjuntura de experiências dos alunos na escola, o currículo deve ser reformulado sempre que necessário, em função das condições reais da sua aplicação. Apesar do currículo ser considerado como um percurso elaborado, poderá e deverá ser questionado e reavaliado, (Pacheco, 2001).

Parece-nos importante, alargar a noção de currículo que aparece associado a compartimentos estanques, os quais denominamos usualmente por áreas ou disciplinas ao longo dos diferentes ciclos. Este alargamento pretende abrir horizontes na articulação e sequencialidade, de modelos disciplinares muito fechados sobre si próprios, que devem mudar.

Nesta exploração, Vilhena (2000) apresenta o conceito de currículo liberal de Hirst (1965), como sendo aquele onde o ensino se faz por temas para alunos menos dotados, que não acham motivante a transmissão dos saberes habituais. A importância destas novas abordagens permite uma “organização não estritamente disciplinar” e valoriza a importância de se incluir no campo do saber e no currículo outras experiências educativas, tal como é expresso por Morgado e Tomaz (2010).

Constatamos que nesta nova abordagem o currículo se define como sendo, “o conjunto de todas as experiências que o aluno adquire sob orientação da escola” (Vilhena, 2000: 44). Esta autora refere a importância do contributo de Tyler (1956), na elaboração moderna da Teoria do Currículo, no sentido de se delimitar as experiências educativas a que o currículo diz respeito, facto que permite a organização do processo de aprendizagem. O conceito de currículo aumenta a sua amplitude, a dimensão cognitiva deixa a sua exclusividade para abarcar todas as “actividades não directamente decorrentes das disciplinas nucleares” (Vilhena, 2000: 44).

Seguindo esta linha de pensamento, o currículo pode ser “todo o conjunto de acções desenvolvidas pela escola no sentido de oportunidades para aprendizagem” (Zabalza, 2003: 25). Confirmamos com este autor a ampliação da noção de currículo, transmitindo a ideia de associação entre o modelo de planificação, que diz respeito a experiências programadas pela escola e o modelo de investigação, no qual insere “o conjunto de experiências vividas pelo aluno em contexto escolar” (Zabalza, 2003: 26). No mesmo encalço, Morgado & Paraskeva, 2000), centrados em Gimeno (1988), defendem um currículo que incorpore a ação socializadora e cultural de cada escola.

O currículo, nesta perspetiva, só terá sentido se recorrer ao diálogo entre todos os agentes educativos. Desta forma, “Entender o currículo como projecto é perceber que é da prática que se extrapola para a sua teorização, pois só assim poderá assumir na plenitude a sua dimensão prática” (Morgado & Paraskeva, 2000: 20). De igual forma, Leite e Pacheco (2012) partilham este modelo de currículo ampliado, no sentido em que a escola deve interagir com a comunidade educativa, existindo um alargamento do território envolvente, bem como através da necessidade da escola valorizar aprendizagens significativas realizadas no meio onde o aluno se insere. Estas interações irão permitir de acordo com estes autores, que o currículo se desenvolva de forma holística e contextualizada.

Entendemos, de acordo com Pacheco (2001), que existem variadas noções de currículo e embora considerando o mesmo num sentido restrito ou amplo, existe um natural questionamento em relação à forma como se operacionaliza o currículo. É esta operacionalização do currículo que nos conduz ao desenvolvimento curricular,

“ […] o desenvolvimento curricular é um processo complexo e dinâmico que equivale a uma (re)construção de tomada de decisões de modo a estabelecer-se na base princípios concretos, uma ponte entre a intenção e a realidade, ou melhor entre o projeto socioeducativo e o projeto didático”. (Pacheco, 2001: 65)

O autor defende uma perspetiva de desenvolvimento curricular que pressupõe a existência de dois aspetos fundamentais: o reconhecimento do protagonismo do professor e a existência de um projeto educativo. O projeto educativo será o modus operandi, que associa um currículo às linhas de ação previstas para o concretizar. O professor deverá ser o centro da ação pois é ele que reflete determinado designcurricular.

Para Zabalza (2003), o centro da ação será a escola, como organismo que adequa o desenvolvimento curricular a cada situação de aprendizagem. Não podemos deixar de referir que Pacheco (2001) engloba no desenvolvimento curricular, ambos os currículos já mencionados por este autor (formal e informal). Integrado no currículo informal, Pacheco (2001) apresenta-nos a noção de currículo oculto. O currículo oculto diz respeito ao que o aluno tem oportunidade de aprender, incluindo aspetos informais e contextuais. Pode contribuir para reforçar o elo de ligação entre o aluno e a escola, se as experiências que a escola proporcionar forem positivas. O inverso também será verdadeiro, onde os alunos podem desenvolver “estratégias de sobrevivência”, com experiências negativas (Perrenoud 1995).

No nosso caso, a articulação vertical entre ciclos terá espaço para considerar tanto o currículo formal como informal e deverá ser considerada no projeto educativo, seja como ponto fraco ou forte. As linhas de ação deverão estar previstas de acordo com o que for referido, mas são os professores no decorrer das suas atividades, que desenvolverão o currículo e que poderão dar visibilidade e consistência ou não à articulação vertical, através das suas práticas pedagógicas.