Conceitos de Intraculturalidade, interculturalidade e identidade

Ao assinalar as/os jovens Potĩgûara-PB como sujeitos de direitos, se indicou a necessidade de ruptura com representações étnicas e de gênero vinculadas a discursos de apagamento, desigualdade e racismo, e se supôs discursos protagonistas de explicitação e transgressão das imagens vinculadas à juventude Potĩgûara-PB. Para que essa direção tenha consistência de fundamentação da Tese, se faz necessário a compreensão da importância da cultura Potĩgûara-PB na vida destas/es jovens, a fim de que tenham elementos de posicionamento frente à discriminação e ao racismo. Ressalta-se, então, que o pertencimento e reconhecimento da cultura Potĩgûara-PB estão vinculados ao conceito de intraculturalidade. O diálogo e a convivência entre culturas indígenas e não-indígenas, são

articulados pelo conceito de interculturalidade. A afirmação da cultura Potĩgûara-PB e o diálogo entre cultura Potĩgûara-PB e não-Potĩgûara-PB estão situados no jogo discursivo das identidades, especificamente na construção das identidades nacionais, analisado por Stuart Hall.

2.1.2.1 Intraculturalidade e interculturalidade e suas interconexões com a educação

Os conceitos de intraculturalidade e interculturalidade estão situados, segundo Fleuri (2002), na intensa interferência da globalização econômica, tecnológica e comunicativa nos contextos locais, no século XX, com os quais se tematiza e teoriza “a complexidade (...) dos processos de elaboração de significados nas relações intergrupais e intersubjetivas, constitutivos de campos identitários em termos de etnia, de gerações e de ação social” (FLEURI, 2002, p. 407). Nas relações intergrupais e intersubjetivas, a noção de cultura se volta para as singularidades e particularidades culturais de cada povo (FLEURI, 2002), buscando entender as relações que grupos sociais diferentes, com padrões culturais distintos, estabelecem entre si mesmos e com outros grupos de outras culturas. Com isso, tanto se aponta a complexidade de uma cultura específica, com seus sujeitos e suas singularidades (intraculturalidade), quanto os contextos e processos relacionais entre culturas (interculturalidade).

Segundo Martins (2015), várias/os pedagogas/os e antropólogas/os contribuíram para a construção destes conceitos como etapas humanas e pedagógicas.

Estas etapas são as seguintes: (intra – multi – inter e transculturalidade), fases do “conhecer-se e aceitar-se”, “conhecer e respeitar o outro” e “interagir” na busca de um desenvolvimento pessoal e comunitário, a fim de gerar uma transformação ou uma “transcultura” (nas formas de pensar e atuar consigo e com os demais), para, em seguida, lograr a “sobrevivência” como um ser humano e cultural, passível de direitos e deveres (MARTINS, 2015, p. 257).

Diante desta composição conceitual, e concordando com o autor, é possível estabelecer pontos de intersecção entre os conceitos de intraculturalidade e interculturalidade, e a relação de ambos com o conceito de identidade, por serem fundamentais na compreensão do significado da cultura para jovens Potĩgûara-PB.

O conceito da intraculturalidade encontra-se no reconhecimento das/os jovens Potĩgûara-PB como sujeitos de direito e protagonistas culturais: estar numa cultura não apenas para recebê-la como algo acabado, com valores, costumes e hábitos já definidos pela geração mais antiga – as/os “Troncos Velhos”, mas para receber a cultura como um processo de aprendizagem e posicionamentos, que pode ser ressignificado com base nos

conhecimentos apreendidos com as/os “Troncos Velhos” e outras fontes de conhecimentos não-indígenas. A significação e ressignificação são elementos fundamentais para traçar trajetórias expressivas de autoestima e autovalorização da própria origem no presente. A intraculturalidade se torna um percurso de compreensão profunda de que “revalorizar os saberes locais é o primeiro passo para revalorizar a estima e a dignidade das pessoas que os possuem” (MARTINS, 2018, p. 58). Nesta direção, Silva (2019) em seu Trabalho de Conclusão de Curso intitulado “Reis Canindé: uma investigação em dança a partir do ritual do Toré Potĩgûara da Baía da Traição-PB” realiza um exercício de rememorização do Toré – ritual sagrado do Povo Potĩgûara-PB – a partir de sua vivência como jovem estudante universitário Potĩgûara-PB e pesquisador do campo da expressão corporal com dança.

A intraculturalidade é uma composição dos conceitos de autoconhecimento e autoafirmação. Por isso, reconhecer as trajetórias de parentesco que se desdobram, de modo singular, no tempo presente se traduz em memórias atualizadas do tempo passado, reforçando a dignidade de povos indígenas que foram sistematicamente apagados e integrados no Estado brasileiro (MUNDURUKU, 2012). A memória da ancestralidade, das/os “Troncos Velhos” é memória histórica, de um saber que permanece vivo e presente, que necessita ser valorizado e atualizado por jovens Potĩgûara-PB.

O conceito de Interculturalidade traz consigo a ideia central de diálogo. Para haver diálogo entre diferentes contextos culturais é fundamental a autovalorização dos saberes ancestrais indígenas (intraculturalidade). Uma/um jovem Potĩgûara-PB que não valoriza a história de seu povo não consegue dialogar. O diálogo indica duas ou mais pessoas e culturas, que possuem dignidade e autoafirmação. Essas pessoas/culturas se reconhecem como diferentes, se respeitam e podem trocar informações e saberes. Se uma das culturas é posicionada como menor, se adaptando a tal posição, há apenas monólogos, cópias de cópias sem interação (DUSSEL, 1986). Por isso, a interculturalidade se refere ao intercâmbio entre culturas (MARTINS, 2015) com contextos diversos, enfatizando o diálogo entre elas.

A interculturalidade no processo educativo, sendo expressão de diálogo entre culturas autovalorizadas, se torna ferramenta com a qual se estabelecem relações entre “as tradições indígenas e a cultura do não índio” (NASCIMENTO, 2012, p. 82). Ou seja, a partir dos saberes e da cultura auto afirmada, os povos indígenas podem posicionar-se frente aos saberes não-indígenas e, de modo afirmativo, acentuar aqueles que venham fortalecer e ampliar seus saberes e questionar o racismo e a discriminação direcionadas ao seu povo, seus costumes e suas tradições. Para Gadotti (2009), uma educação que tem como princípio a interculturalidade implica em atitudes de abertura e escuta, a partir da

compreensão de que sociedades plurais, com indivíduos que se auto reconhecem distintos e plurais, podem valorizar o direito ao diferente e à diferença.

Assim, a relação entre o conceito de intraculturalidade e interculturalidade se apresenta em uma educação na qual “revalorizar os saberes locais e criar as condições para compartilhá-los” (MARIN, 2014, p. 45) é algo constante no espaço escolar indígena e não-indígena. Frente ao racismo e à discriminação, a educação intercultural não pode ser superficial, mas uma ferramenta de sistemática relação de valorização dos contextos locais, ao ponto de transgredir os saberes não-indígenas, que se colocam como instrumentos de perpetuação das hierarquias discriminatórias de conhecimentos que circulam no ambiente escolar. Como estas hierarquias se conservam? Por que é tão difícil nas escolas públicas, especialmente aquelas que estão no contexto de circunvizinhança com territórios indígenas, estabelecer a prática pedagógica e curricular na educação intercultural? Hall (2000; 2015), ao analisar a identidade e a construção da identidade nacional, contribui para perceber as raízes profundas do racismo e para nos ajudar a pensar em respostas possíveis para essas questões, como apresento a seguir.

2.1.2.2 Identidade e Identidade nacional analisadas por Stuart Hall

O termo identidade, etimologicamente, vem do latim identitas, que quer dizer a ‘mesma coisa’. Sua raiz vem de Idem, ou seja, o mesmo, a qualidade daquilo que é idêntico, o estado de uma coisa que permanece, sem modificação. Ela é compreendida como um núcleo fixo que faz com que o ser humano, mesmo modificando-se fisicamente, com o passar do tempo, consiga ter uma imagem de si, de caráter mais reservado, permanente e íntimo.

A identidade está intrinsecamente relacionada à ideia de indivíduo. Na história humana, é possível situar o debate em torno do indivíduo entre os séculos XVIII e XIX, com o surgimento do romantismo e introspecção europeia (JACQUES, 1998) na literatura. No senso comum, as perguntas sobre ‘quem é você?’ e ‘quem sou eu?’ remetem à identidade. No século XX, com o surgimento das ciências humanas e sociais, principalmente da Psicologia, de modo geral, foram estabelecidas duas visões predominantes sobre identidade, a saber: identidade pessoal e identidade social. Para Jacques (1998, p. 161): “identidade passa a ser qualificada como identidade pessoal (atributos específicos do indivíduo) e/ou identidade social (atributos que assinalam a pertença a grupos ou categorias)”.

natureza humana. Há uma compreensão de que todas as potencialidades do indivíduo já nascem com ele, sendo função do ambiente social promover condições para a manifestação dessas habilidades pré-existentes. Com isso, o contexto social ocuparia um papel secundário na formação da identidade humana. Essa concepção surge das teorias naturalista e essencialistas que acentuam, no indivíduo, aspectos biológicos como origem das funções psíquicas. Essas teorias negligenciaram os aspectos sociais que compõem o comportamento dos indivíduos.

A identidade como construção social, por outro lado, considera que o “ser humano se constitui, a partir de um suporte biológico que lhe dá condições gerais de possibilidades (próprias da espécie Homo Sapiens) e condições particulares de realidade (próprias de sua carga genética)” (CIAMPA, 1984, p. 54). Sendo uma construção social, ela se torna histórica. O ser humano se reconhece engendrado em relações sociais objetivas e subjetivas. A identidade seria “uma processualidade histórica vinculada ao conjunto das relações que permeiam a vida cotidiana” (BRANDÃO, 1990, p. 25).

Para Stuart Hall, a discussão sobre identidade tem como ponto de partida a quebra de paradigma da metafísica ocidental pós-cartesiana – o ser definido em termos puramente racionais a partir do Cogito. René Descartes (1596-1650) colocou, no centro da mente humana, o sujeito individual, constituído da capacidade suprema de raciocinar. Cogito, ergo

sum traduz a “concepção do sujeito racional, pensante e consciente, situado no centro do conhecimento” e da vida (HALL, 2015, p. 26-27). O sujeito cartesiano, que possui uma identidade naturalista e essencialista, foi pensado no humanismo renascentista do século XVI e no Iluminismo do século XVIII como um indivíduo soberano, capaz de criar respostas simples e eficazes para todos os problemas em sua volta, através de métodos e inferências. Na mesma direção estava John Locke (1621-1704), em seu Ensaio acerca do

entendimento humano, que também contribuiu para a permanência da ideia de identidade

como ‘o mesmo’. Locke definiu o indivíduo em termos de uma identidade que permanecia e que era contínua em si mesma. Tanto o sujeito cartesiano quanto o de Locke possuíam características comuns, por serem sujeitos do Iluminismo, baseados em uma concepção da pessoa humana como “um indivíduo totalmente centrado, unificado, dotado das capacidades de razão, de consciência e de ação, cujo ‘centro’ consistia num núcleo interior” (HALL, 2015, p. 10).

Ao final do século XX, para Hall, o sujeito é retorcido por transformações e fragmentações culturais de classe, gênero, sexualidade, etnia e nacionalidade, provocadas pela globalização. Estas transformações são constantes, rápidas, permanentes, deslocando as relações sociais. Logo, o sujeito não se fixa em única racionalidade, nem em uma única

realidade histórica. A realidade histórica se torna complexa, ao ponto de que o mesmo sujeito pode ocupar diversas posições sociais em diversas situações culturais. O sujeito que emerge destas fragmentações não possui nem uma identidade essencialista nem histórica fixa, mas é aquele “composto (...) de várias identidades, algumas vezes contraditórias ou não-resolvidas” (HALL, 2015, p. 12). A identidade torna-se uma “celebração móvel: formada e transformada continuamente em relação às formas pelas quais somos representados ou interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam” (HALL, 2015, p. 13). Esses sistemas culturais não se desconectam de forma total, por terem diferentes elementos que se articulam e rearticulam conjuntamente, e se tornam comunicáveis, mesmo que parciais. Não é o princípio da unificação que os mantém, mas a estrutura instável e aberta da própria identidade.

Essa variação e complexidade de sentidos é pensada, por Hall, como deslocamento. O conceito de deslocamento se traduz na ideia de estrutura deslocada, ou seja, “aquela cujo centro é deslocado, não sendo substituído por outro, mas por uma pluralidade de centros de poder – não há uma única causa ou lei que a desdobre” (HALL, 2015, p. 16). O sujeito vai sendo “constituído no discurso, como um efeito do discurso” (HALL, 2000, p. 115). Com isso, Hall se aproxima, em parte, da historicização da identidade por afirmar a construção discursiva e histórica da identidade.

Mas, o que Hall acentua é a ‘identidade’ como ponto de sutura entre discursos e práticas que interpelam o sujeito, para que assuma lugares socialmente definidos por discursos particulares. Ao mesmo tempo, tais discursos e práticas históricas produzem subjetividades, particularidades, comunicáveis pelo sujeito, como uma fala de si mesmo. As identidades são as posições ocupáveis pelos sujeitos, com uma exterioridade e uma interioridade, confeccionadas pelas representações. A “representação é sempre construída ao longo de uma ‘falta’, ao longo de uma divisão, a partir do lugar do Outro” (HALL, 2000, p. 112).

Por isso, a identidade é um conceito posicional e estratégico. Identidades são

fraturadas e fragmentadas, (...) multiplamente construídas ao longo de discursos, práticas e posições que podem se cruzar ou ser antagônicas. Têm a ver não tanto com as questões ‘quem nós somos’ ou ‘de onde nós viemos’, mas muito mais com as questões ‘quem nós podemos nos tornar’, ‘como nós temos sido representados’ e ‘como essa representação afeta a forma como nós podemos representar a nós próprios’. (HALL, 2000, p. 108).

As identidades são intencionalidades. Elas criam o efeito de unidade e estão pautadas em jogos de interesse. São fragmentadas por serem descentradas em locais históricos e institucionais, dentro de formações e práticas discursivas particulares,

configurando estratégias e iniciativas específicas.

Ao analisar a identidade no contexto da globalização, Hall teoriza sobre a identificação. Ela é um processo de negociação do sujeito, com imagens racionais e simbólicas, que constroem a si mesmo, podendo ser sustentada ou abandonada. Para Hall, identificação é um ‘efeito de fronteira’, uma fantasia de incorporar outros sujeitos. Por isso, a identificação “requer aquilo que é deixado de fora – o exterior que a constitui. A identificação é construída a partir do reconhecimento de alguma origem comum, ou de características que são partilhadas com outros grupos ou pessoas, ou ainda a partir de um mesmo ideal” (HALL, 2000, p. 106). A identificação é o processo no qual o sujeito confecciona sua própria identidade dentro do jogo de interesses e representações.

Então, qual o problema que Hall se coloca? Ele quer entender “como as identidades culturais nacionais estão sendo afetadas ou deslocadas” (HALL, 2015, p, 47), com a velocidade das transformações provocadas pela globalização, em termos de negociação entre sujeitos e grupos sociais. Como esse ‘sujeito fragmentado’ reconhece que há uma origem comum que o vincula a outros sujeitos e grupos? Ao confeccionar sua identidade pessoal, no processo de identificação, como ele vai assumindo traços dos discursos das identidades nacionais?

Para enfrentar este problema, Hall se refere a globalização como processos, “atuantes numa escala global, que atravessam fronteiras nacionais, integrando e conectando comunidades e organizações em novas combinações de espaço-tempo, tornando o mundo, em realidade e em experiência, mais interconectado” (HALL, 2015, p. 67). Mas, qual o impacto da globalização nas identidades nacionais?

As identidades funcionam “por meio da exclusão, por meio da construção discursiva de um exterior constitutivo e da produção de sujeitos abjetos e marginalizados, aparentemente fora do campo do simbólico, do representável” (HALL, 2000, p. 129). Portanto, as “identidades nacionais não são coisas com as quais nós nascemos, mas são formadas e transformadas no interior da representação (...) e as nações são sistemas de representação cultural” (HALL, 2015, p. 48-49).

Para criar as nações e suas representações nacionais há uma narrativa da cultura nacional. Mas, como essa narrativa vai sendo tecida no processo de identificação? A primeira estratégia é a narrativa da ideia de nação. Ela vai sendo desenhada no imaginário popular, sendo contada diversas vezes nas escolas, na literatura, na mídia, nas rodas de conversas. “Essas fornecem uma série de estórias, imagens, panoramas, cenários, eventos históricos, símbolos e rituais nacionais que simbolizam ou representam as experiências partilhadas, as perdas, os triunfos e os desastres que dão sentido à nação” (HALL, 2015, p.

52). A segunda estratégia dá “ênfase nas origens, na continuidade, na tradição e na atemporalidade. A identidade nacional é representada como primordial (...) para reassumir sua inquebrantável existência” (HALL, 2015, p. 53).

A terceira estratégia é discursiva: uma tradição inventada significa um conjunto de “práticas, de natureza ritual ou simbólica, que buscam inculcar certos valores e normas de comportamento através da repetição, a qual, automaticamente, implica continuidade com um passado histórico adequado” (HALL, 2015, p. 54). A quarta é a estrutura da identidade nacional em torno dos mitos de origem/fundacional – uma estória que se localiza em um passado tão distante que se perde no tempo, tornando-se eterna. Os mitos “fornecem uma narrativa através da qual uma história alternativa ou uma contranarrativa, que precede às rupturas da colonização, pode ser construída (...). A identidade nacional é (...) simbolicamente baseada na ideia de um povo original” (HALL, 2015, p. 55).

A forma de contar e construir tanto a identidade nacional quanto a cultura nacional reveste-as da fantasia da unidade, da construção da grande família, do pertencimento à nação forte, pacífica e unificada, apresentada como superação heroica das origens violentas, que por serem tão distantes são apagadas da memória coletiva, em nome da segurança e da paz nacional. Em geral, tornam-se tradições concentradas em torno do “masculino conquistador da vitória e do feminino mantenedor do lar e guardião dos filhos da nação” (HALL, 2015, p. 61).

Essas narrativas nacionais, a partir da análise de Hall, sofrem tensões frente às articulações plurais entre o global e o local, provocadas pelo fenômeno da globalização. Mas, essas tensões não são capazes de apagar tais narrativas, pois a globalização por ser desequilibrada, não consegue superar as “relações desiguais de poder cultural entre ‘o Ocidente’ e ‘o Resto’” (HALL, 2015, p. 77). Há uma pluralização, mesmo que subordinada a uma ordem dos órgãos de controle, que atinge as mais distantes aldeias planetárias. A sensação é que tudo, estando conectado, fragiliza o controle, ainda que este seja permanente. Por isso, Hall chega a afirmar a “possibilidade de que a globalização possa levar a um fortalecimento das identidades locais ou à produção de novas identidades” (HALL, 2000, p. 84).

Um dos pontos significativos da análise de Hall sobre a identidade nacional foi a distinção entre tradição e tradução. A tradição é compreendida como o desejo da identidade “recuperar sua pureza anterior e recobrir as unidades e certezas que são sentidas como tendo sido perdidas” (HALL, 2000, p. 87), enquanto que a tradução é a aceitação de que “as identidades estão sujeitas ao plano da história, da política, da representação e da diferença e, assim, é improvável que elas sejam outra vez unitárias ou

‘puras’” (HALL, 2000, p. 88). A palavra ‘tradução’ “vem do latim transferir, transportar entre fronteiras; migrantes que pertencem a dois mundos ao mesmo tempo” (HALL, 2000, p. 89). As identidades traduzidas podem habitar vários lugares/mundos conseguindo desvendar/rearticular seus trajetos, seus vínculos, seus percursos. Elas se tornam desiludidas no sentido de não esperarem o regresso de um passado que não vai retornar. Elas negociam estratégias de convívio e relações com outras culturas, sem serem absorvidas por outras formas culturais.

A tradição e a tradução identitárias podem conviver em um mesmo indivíduo, em uma mesma localidade. Ora, o que se tem neste século XXI? Segundo Hall, o que há são identidades fragmentadas, narrativas de identidades nacionais geradoras de conflitos e tensões plurais. Estas tensões e conflitos podem gerar identidades traduzidas numa pulverização que toma o cotidiano como singular, valorando tradições milenares que sobreviveram às manipulações das narrativas nacionais, possibilitando contranarrativas. Sendo assim, as identidades fragmentadas podem autovalorizar seus saberes locais (intraculturalidade), estabelecendo diálogos profícuos com culturas distintas, na perspectiva da inclusão de diversos saberes nos processos educativos escolares plurais (interculturalidade).

A relação entre identidades, intraculturalidade e interculturalidade aproxima-se do Ensino de Filosofia, transgredindo a centralidade da História da Filosofia como história europeia de pretensa dimensão universal. A desconstrução das narrativas das identidades nacionais, a valorização dos saberes Potĩgûara-PB e o diálogo entre os conhecimentos elaborados em diferentes contextos culturais põem questões ao Ensino de Filosofia, como afirmam Jesus e Silva (2014), sobre o tratamento filosófico de perguntas que provenham das culturas não-ocidentais. O interesse pelos discursos contextualizados culturalmente podem provocar, no Ensino de Filosofia, uma abertura curricular de diálogo entre saberes indígenas e não-indígenas.

A escola, o currículo e o ensino de Filosofia, como campos de disputas conceituais de discursos identitários, podem desenvolver conexões entre vivências individuais, culturais, sociais e históricas, que estejam contextualizadas no cotidiano de jovens indígenas e não-indígenas, estimulando a elaboração de conhecimento que dialoguem com a tradição científico-filosófica e a tradição dos saberes ancestrais indígenas (MARTINS, 2013). Com