como alternativa viável uma vez que seu campo de estudo é a análise e interpretação da relação indivíduo-sociedade em estreita conexão. Estudar as representações sociais de gênero no cotidiano escolar permite ao pesquisador aproximar-se do objeto definido, “considerando-o no próprio dinamismo que o gera, articulando dimensões e níveis tradicionalmente tomados de forma isolada ou dicotômica”. (MADEIRA, 1997, p. 7). Esta teoria se propõe a refletir de que forma os sujeitos e os grupos sociais constroem seu conhecimento, a partir de sua inserção social, cultural, de classe e, acrescenta-se, de gênero. As representações sociais revelam como os sujeitos interagem em suas ações rotineiras e como nesse processo constroem a realidade na qual vivem, como se apropriam do mundo, definindo-se e agindo comunicativamente a partir destas representações, pois permite a apreensão do sentido que vai sendo socialmente construído e atribuído às relações de gênero e à presumível relação com as violências. (MADEIRA, 1997, p. 7).
Neste sentido, torna-se imprescindível registrar a percepção da esfera pública como lugar privilegiado de construção e transformação das representações sociais:
[...] as representações sociais são sociais em sua gênese e no seu ser: elas não teriam uso algum em um mundo onde os seres humanos vivessem isoladamente. Na verdade, elas não existiriam. As representações sociais são forjadas por atores sociais para lidar com a diversidade e a mobilidade de um mundo que, ainda que pertença a todos nós, coletivamente nos transcende. Elas são um espaço potencial de fabricação comum, onde cada um vai além das dimensões de sua própria individualidade para entrar noutra dimensão, fundamentalmente relacionada com a primeira: a dimensão da esfera pública. (JOVCHELOVITCH, 2000, p. 81).
Tendo em vista a perspectiva da esfera pública como espaço potencial de criação, ressalta-se que no âmbito escolar a construção social da realidade por meio das representações sociais entre jovens de ambos os sexos reveste-se de importância, devido a alguns elementos que possuem em comum e que contribuem fortemente para a elaboração de representações sociais acerca das masculinidades e feminilidades e à possível relação com as violências na escola: a) o caráter formador que a escola adquire, por ser o local onde há o encontro entre sujeitos pertencentes a faixas etárias semelhantes; b) buscam alcançar objetivos voltados para uma possível formação profissional; c) a cultura na qual estão imersos os leva a compartilhar representações, sínteses que refletem o período de tempo em que foram geradas, assim como mostram as transformações adotadas, os pontos de conflito e as suturas, as permanências e as
transições elaboradas; d) apontam o caráter provisório e a transitoriedade características das representações sociais tendo como pano de fundo a sociedade pós-moderna que as abriga e as faz renovarem-se; e) privilegia-se a linguagem, a comunicação através da palavra organicamente articulada e, como através desta linguagem, ocorrem as relações entre os sujeitos dentro da escola.
De acordo com Sá (1998), as proposições originais básicas de Moscovici desdobram- se em três correntes teóricas complementares: uma mais fiel à teoria original, liderada por Denise Jodelet, uma que procura articulá-la com uma perspectiva mais sociológica, liderada por Willem Doise e uma que enfatiza a dimensão cognitivo-estrutural das representações, liderada por Jean-Claude Abric. Esta pesquisa ater-se-á às concepções originais de Moscovici e ao posterior refinamento proposto por Jodelet em termos sociológicos, além das contribuições de autores que aproximam a teoria das representações sociais do campo da educação, como Spink e Madeira.
A teoria das representações sociais é considerada como “gerada antes do seu tempo” (ARRUDA, 2002) e procede da sociologia de Émile Durkheim estudioso das Representações Coletivas, as quais abrigavam no seu bojo crenças, mitos, imagens, idioma, o direito, a religião, as tradições, e recebem nova argumentação através da psicologia social, cujo mentor, Serge Moscovici, desenvolveu uma teoria considerada mais adequada às condições da sociedade contemporânea caracterizada pela intensa divisão do trabalho e irrefreável crescimento dos meios tecnológicos de informação. Trata-se de uma sociedade em transição que faz emergir novos tipos sociais, com demandas até então impensadas levando as ciências humanas a desenvolver conceitos, teorias e instrumentos capazes de investigar e interpretar a realidade, os sujeitos que as cria, as relações de gênero e a emergência dos movimentos sociais. É uma sociedade na qual a dinâmica das interações sociais nem sempre permite que elas se tornem tradição fixa, imutável.
Entretanto, a substituição do termo representação coletiva por representação social não significou uma mera troca de palavras, representa a acentuação de diferenças, a representação coletiva deixa de ser um conceito que explica o conhecimento de crenças, mitos, religião de um determinado grupo para se tornar um fenômeno que confere centralidade ao sujeito, exigindo explicações, produzindo, decompondo e provocando mudanças sobre um dado conhecimento. A distinção entre as representações coletivas de Durkheim e as propostas por Moscovici são sintetizadas por este último na seguinte afirmativa
Se, no sentido clássico, as representações coletivas se constituem em um instrumento explanatório e se referem a uma classe geral de ideias e crenças
(ciência, mito, religião, etc.), para nós, são fenômenos que necessitam ser descritos e explicados. São fenômenos específicos que estão relacionados com um modo particular de compreender e de se comunicar – um modo que cria tanto a realidade como o senso comum. É para enfatizar essa distinção que eu uso o termo “social” em vez de “coletivo”. (MOSCOVICI, 2009, p. 49).
Tornar o conceito manejável, transformando-o em teoria exigiu de Moscovici recorrer a outros teóricos contemporâneos seus que contribuíram para tornar viável a compreensão dos processos de elaboração do conhecimento. Os mais significativos foram Piaget, Lévi-Bruhl e Freud. As principais contribuições destes estudiosos são destacadas por Arruda (2002): a) Piaget: desenvolvimento do pensamento infantil, a forma como se estrutura e se configura: num processo de “corte e cola e imagens”, juntando fragmentos do que a criança já conhece para formar uma configuração que traduza o que ela desconhece; também por meio do julgamento moral, indicando a importância do contato com os adultos, primeiramente, e com outras crianças, mais tarde, para o desenvolvimento desse tipo de juízo e para a construção das regras pelas crianças; b) Lévi-Bruhl: conhecimento místico, outras formas de pensar o mundo, baseado em princípios diversos do pensamento ocidental; c) Freud: teorias sexuais das crianças: internalização das suas próprias teorias que carregam as marcas sociais da sua origem, a partir das experiências vividas em seu grupo, na sociedade, e o diálogo com outras crianças.
Para Moscovici (2009), toda representação é uma representação de alguém (o sujeito) e de alguma coisa (o objeto) – este conceito deixa clara a estreita relação existente entre sujeito e objeto, onde criador e criação fazem parte de um mesmo jogo dialético. Fundamentalmente, este autor preocupa-se em como o conhecimento é produzido, como as representações são criadas, analisando seu impacto nas práticas sociais e a relação de mão dupla que se estabelece entre as práticas do senso comum e a produção, (re)criação do conhecimento. Interessou-se pelo poder das ideias do senso comum e, para isso, estudou como as pessoas partilham ideias, conhecimento e desse modo constituem sua realidade cotidiana, como transformam ideias em práticas, ou seja, como a tríade grupo/ação/ideia organiza, constitui e transforma a realidade social. Em síntese, afirma Oliveira (2004), Moscovici quis compreender como a produção de conhecimentos plurais constitui e reforça a identidade de grupos, como influi em suas práticas e como estas reconstituem seu pensamento.
Ao interessar-se pela diversidade, pela variação de ideias coletivas existentes entre os sujeitos, Moscovici abriu espaço para a compreensão de que as sociedades modernas não são
homogêneas, os sujeitos não têm a mesma representação sobre os mesmos objetos, ao contrário, é a diversidade de representações que irá mostrar quais delas preponderam, quais são os pontos de clivagem e quais os pontos de conflitos dentro de determinado grupo e, em última instância, na sociedade como um todo. As representações sociais estão radicalmente ligadas às diferenças que permeiam as construções sociais, construções estas banhadas por uma cultura. Assim, em toda cultura encontram-se pontos de conflito, e a ação de contornar e/ou solucionar estes conflitos provoca transformações nas representações até então existentes, gerando novas representações. Destaca-se que as diferenças refletem disparidades nas relações de poder o que provoca heterogeneidade de representações.
Neste sentido,
Dentro de qualquer cultura há pontos de tensão, mesmo de fratura, e é ao redor desses pontos de clivagem no sistema representacional duma cultura que novas representações emergem. Em outras palavras, nesses pontos de clivagem há uma falta de sentido, um ponto onde o não-familiar aparece. E, do mesmo modo que a natureza detesta o vácuo, assim também a cultura detesta a ausência de sentido, colocando em ação algum tipo de trabalho representacional para familiarizar o não-familiar e assim restabelecer um sentido de estabilidade. (DUVEEN, 2009, p. 16).
Ao se analisarem as representações de gênero no cotidiano escolar de alunos e alunas do ensino médio, busca-se evidenciar as diferentes representações que povoam a linguagem destes sujeitos ao expressarem suas representações sobre masculinidades e feminilidades estando atentos à categoria poder, culturalmente compreendida, quando se tem em foco relações de gênero, como atributo masculino que o emprega para destacar-se e exercer primazia sobre as mulheres e sobre outros homens.
A teoria das representações sociais parte da premissa de que existem formas distintas de conhecer e de se compartilhar, as quais são guiadas por objetivos diferentes, formas que são móveis, importantes e frutíferas na sociedade contemporânea: a consensual, ou gerada no senso comum, e a científica. A diferença de apropriação do conhecimento não constitui hierarquia nem isolamento e sim finalidades diversas. Ambas são eficazes e indispensáveis à vida humana. Esta falsa dicotomia entre os modos como se constrói o conhecimento remete às distinções que têm sido culturalmente criadas com a finalidade de estabelecer diferenças irreconciliáveis entre homens e mulheres quando, na verdade, ambos se complementam ao invés de se anularem.
Sendo estruturadas e transformadas através da comunicação, deve-se estar atento ao fato de que as representações sociais não são desprovidas de interesse e de intencionalidades, uma vez que elas são criadas preferencialmente no universo consensual, aquele que se
constitui através da conversação informal, nos trâmites diários da vida cotidiana que acontecem nos bares, reuniões, praças, igrejas, escolas, em suma, onde quer que haja um aglomerado humano, entretanto, não se afasta visceralmente do universo científico, o qual tem cânones, linguagens e procedimentos próprios.
O uso de uma linguagem de imagens e de palavras que se tornaram propriedade comum através da difusão de ideias existentes dá vida e fecunda aqueles aspectos da sociedade e da natureza com as quais nós estamos aqui interessados. Sem dúvida, a natureza específica das representações expressa a natureza específica do universo consensual, produto do qual elas são e ao qual elas pertencem exclusivamente. (MOSCOVICI, 2009, p. 53).
Assim, toda representação é um processo de tornar o estranho familiar e familiarizar- se com o estranho. O processo de tornar um objeto estranho em familiar é sempre um processo de ancoragem e objetivação onde o estranho passa a ocupar um lugar, tornando-se então, familiar, conhecido, passível de ser identificado. Para Moscovici (2009, p. 58), existe sempre um conflito nos universos consensuais dos seres humanos entre o familiar e o não familiar, sempre em favor do primeiro; para ele “no pensamento social, a conclusão tem prioridade sobre a premissa e nas relações sociais, o veredicto tem prioridade sobre o julgamento. Antes de ver e ouvir a pessoa, nós já a julgamos; nós já a classificamos e criamos uma imagem dela”. É neste sentido que as representações sociais são entendidas como parte do processo de construção das identidades uma vez que
[...] emergem não apenas como um modo de compreender um objeto particular, mas também como uma forma em que o sujeito (indivíduo ou grupo) adquire uma capacidade de definição, uma função de identidade, que é uma das maneiras como as representações expressam um valor simbólico. (DUVEEN, 2009, pp. 20-21).
A partir dos alicerces da construção do saber prático acima explicitados, Moscovici sistematizou tais fundamentos recorrendo a dois processos: objetivação e ancoragem.
1) Objetivação: esclarece como se estrutura o conhecimento do objeto: primeiro seleciona e descontextualiza os elementos do que se vai representar, operando um enxugamento das informações que sofre cortes baseadas nas informações prévias, na experiência e nos valores. Feitos os recortes recosturam-se os fragmentos num esquema que se torna o núcleo figurativo da representação, que tende a apresentar um aspecto imagético, o que constitui a essência, o cerne da representação. Ao seguir estes passos, aquele objeto que era misterioso foi esmiuçado, destrinchado, recomposto, até tornar-se algo palpável, objetivo, passando a parecer natural. Completa-se assim o ciclo de objetivação ao chegar-se à fase da naturalização. Objetivar “é descobrir a qualidade icônica de uma ideia, ou ser impreciso; é reproduzir um conceito em uma imagem. Comparar é já representar, encher o que está naturalmente vazio, com substância”. (MOSCOVICI, 2009, p. 71-72).
2) Ancoragem: processo que dá sentido ao objeto que se apresenta à nossa compreensão. Trata-se da maneira pela qual o conhecimento se enraíza no social e volta a ele, ao converter-se em categoria e integrar-se à grade de leitura do mundo do sujeito, instrumentalizando o novo objeto. O sujeito procede recorrendo ao que é familiar para fazer uma espécie de conversão da novidade: trazê-lo ao território conhecido da nossa bagagem nocional, ancorar aí o novo, o desconhecido. É um processo de familiarização. Ancorar é, pois, classificar e dar nome a alguma coisa. (MOSCOVICI, 2009, pp. 61-62).
Em suma, é preciso referendar, buscar no acervo cultural de cada indivíduo imagens com a qual ele identifica o objeto, de modo que possam ser comparadas ao novo conhecimento tornando-o real, objetivo, para, em seguida, nomeá-lo, ancorá-lo às experiências vivenciadas, ao que já é familiar; quando realizam estas operações, as pessoas são capazes de criar uma nova representação a partir de outras já existentes, este processo ocorre incessantemente .
Portanto, as representações têm duas funções: a primeira é a de convencionalizar objetos, pessoas ou acontecimentos, dando-lhes uma forma, um nome, uma referência a partir da qual adquirem identidade, gradualmente colocando-os como um modelo distinto dos existentes para um determinado grupo de pessoas. Moscovici assevera que, mesmo quando o modelo não corresponde exatamente ao novo objeto são construídas estratégias que os aproxima “nós o forçamos a assumir determinada forma, entrar em determinada categoria, na realidade, a se tornar idêntico aos outros, sob pena de não ser nem compreendido nem decodificado”. (MOSCOVICI, 2009, p. 34). As convenções ajudam a decodificar o que representa o quê: “elas nos ajudam a resolver o problema geral de saber quando interpretar uma mensagem como significante em relação a outras e quando vê-la como um acontecimento fortuito ou casual”. (MOSCOVICI, 2009, p. 34). Adianta-se que estas significações dependem de uma rede de convenções preliminares que ajudam a interpretar um modo de caminhar ou o movimento de levantar um dedo como atos amistosos, jocosos, cordial, entre tantas outras possibilidades de expressão da linguagem corporal.
Já a segunda função é de prescrição, as representações sociais se impõem, têm uma força sobre os sujeitos, pois de certo modo já existem antes de serem elaboradas no pensamento, e apoiam-se na tradição que determina como deve ser pensado, o que deve ser pensado sobre tudo o que rodeia o indivíduo.
Estas funções mostram que cada experiência é vivenciada no bojo de um rol de convenções já existentes com fronteiras determinadas, transmitidas ao longo do tempo através de gerações; lugares e espaços definidos onde os sujeitos se alojam e procuram ancorar suas
representações a partir do lugar de onde falam, e esse lugar, além de classe e raça, também tem um gênero permeado por construções nas quais previamente estão definidas as identidades. Nesta percepção as pessoas não são totalmente livres,
Nenhuma mente está livre de condicionamentos anteriores que lhe são impostos por suas representações, linguagem ou cultura. Nós pensamos através de uma linguagem; nós organizamos nossos pensamentos de acordo com um sistema que está condicionado, tanto por nossas representações, como por nossa cultura. Nós vemos apenas o que as convenções subjacentes nos permitem ver e nós permanecemos inconscientes dessas convenções. (MOSCOVICI, 2009, p. 35).
Contraditoriamente, o que liberta os sujeitos é a capacidade de pensar, de raciocinar, de sentir e, subjetivamente, construir representações, percepções que mudam os objetos, que alteram os modos de pensar, sentir e, continuamente, reescrever o modo como se é e está no mundo.
Adota-se, neste estudo, a pertinência do caráter revelador da teoria das representações sociais como capaz de nortear a compreensão da construção das identidades masculinas e femininas no âmbito escolar quando se tem em pauta que a construção de estereótipos e preconceitos contra as mulheres baseados nas identidades tradicionalmente imputadas a homens e mulheres, determinadas cultural e socialmente através da linguagem e dos discursos, têm sido aceitas, reforçadas e mesmerizadas uma vez que se encontram apoiadas em representações que nascem, se consolidam, por vezes sofrem mudanças ou até mesmo cristalizam-se caso não haja alteração no modo como os sujeitos vivem e a percebem.
A importância das representações sociais na formação dos sujeitos está na estreita relação que estas possuem com aquelas da cultura na qual nasceu e se criou, colocando a família e o processo de socialização primária como referências primeiras na construção destas representações. Assim, família e escola têm lugar privilegiado na construção das representações que se tornarão as bases das representações futuras do mundo e das pessoas que habitam este mundo:
[...]. As representações sociais são históricas na sua essência e influenciam o desenvolvimento do indivíduo desde a primeira infância, desde o dia em que a mãe, com todas as suas imagens e conceitos, começa a ficar preocupada com seu bebê. Essas imagens e conceitos são derivadas dos seus próprios
dias de escola (Grifamos), de programas de rádio, de conversas com outras mães e com o pai e de experiências pessoais e elas determinam seu relacionamento com a criança, o significado que ela dará para os seus choros, seu comportamento e como ela organizará a atmosfera onde ela crescerá. A compreensão que os pais têm da criança modela sua personalidade e pavimenta o caminho para sua socialização. (MOSCOVICI, 2009, p. 108).
Na envergadura que adquiriu a teoria das representações sociais para a compreensão e análise do conhecimento gestado no senso comum, a ampliação e as interpretações sofridas têm como definição considerada mais consensual entre os pesquisadores do campo a de Denise Jodelet, segundo a qual: “As representações sociais são uma forma de conhecimento socialmente elaborada e compartilhada, com um objetivo prático, e que contribui para a construção de uma realidade comum a um conjunto social”. São sistemas de conhecimento, símbolos, etc., que são coletivamente preparados, que orientam o comportamento e intervêm na definição da identidade individual e social e na construção de objetos. (JODELET, 2002, p. 22).
Nesta definição, fica claro que sujeito e objeto fazem parte de um mesmo todo na construção do conhecimento, este é socialmente constituído com fins definidos que levam à elaboração da realidade concreta comum a um determinado contexto social. Portanto, a representação social deve ser estudada articulando elementos afetivos, mentais e sociais, e integrando, ao lado da cognição, da linguagem e da comunicação, as relações sociais que afetam as representações e a realidade material, social e ideal (ideias) sobre a qual elas vão intervir. (JODELET, 2002).
A grande contribuição de Jodelet deve-se à sistematização da teoria de Moscovici, ao conseguir deixá-la mais objetiva e ao gosto e estilo científico. Contudo, essa autora mantém a ênfase original sobre “a necessidade de assegurar uma ampla base descritiva dos fenômenos das representações sociais, com vistas a uma contínua elaboração da teoria das representações sociais”. Segundo o entendimento de Jodelet, descrever as representações é parte intrínseca do processo de construção e de (re)criação e transformação constante das representações (SÁ, 1998, p. 73).
Assim como em Moscovici, nas contribuições de Jodelet à teoria das representações sociais ganha ênfase nos suportes pelos quais as representações sociais são veiculadas na vida cotidiana, os discursos das pessoas e grupos que mantêm tais representações, mas também os seus comportamentos e as práticas sociais nas quais estes se manifestam, isto porque é através