Conceitos espontâneos e conceitos científicos

Em outro texto de Manoel, o diálogo com o adulto possibilita a apreensão de novos significados:

O rio que fazia uma volta atrás de nossa casa era a imagem de um vidro mole que fazia uma volta atrás de casa.

Passou um homem depois e disse:

Essa volta que o rio faz por trás de sua casa se chama enseada.

Não era mais a imagem de uma cobra de vidro que fazia uma volta atrás de casa.

Era uma enseada.

Acho que o nome empobreceu a imagem.

(BARROS, 1993, p. 25).

No entanto, é como se, para ele, a entrada no mundo da cultura fizesse-o perder sua relação com a natureza: “Acho que o nome empobreceu a imagem” (BARROS, 1993, p.

25). Conforme analisa Vigotski (2000a), o processo de desenvolvimento dos conceitos é decorrente do desenvolvimento da linguagem:

[...] o desenvolvimento dos conceitos tanto espontâneos quanto científicos é, no fundo, apenas uma parte do desenvolvimento da língua, exatamente o seu aspecto semântico, porque, em termos psicológicos, o desenvolvimento dos conceitos e o desenvolvimento dos significados da palavra são o mesmo processo apenas com nome diferente [...] (VIGOTSKI, 2000a, p. 268).

Na cena retratada, o rio que fazia uma volta passa a ser chamado de enseada, o que torna parte de uma categoria mais geral, a partir da abstração de características comuns. A cobra de vidro mole que fazia uma volta atrás da casa do menino continua a existir como uma imagem particular, singular, mesmo incluída em determinada categoria de fenômenos. O fato de o poeta conservar na memória esse significado anterior permite a ele reutilizar a imagem.

Nesse sentido, quando Manoel afirma que caminha para as origens, remete à questão de trazer à tona o que as coisas eram no início, como processo de desenvolvimento.

A educação formal também traz a possibilidade de transformar conceitos cotidianos em conceitos científicos, fazendo com que hábitos e crenças sejam questionados. A diferença entre a criança em processo de escolarização e o adulto não-escolarizado é manifesta nos textos de Quintana. Em Essa não! O autor subverte a relação em que, necessariamente, são os adultos que transmitem às crianças os saberes.

Lili teve conhecimento dos antípodas, na escola. Logo que chegou em casa, começou a deitar sabença pra cima da cozinheira. Falou, falou, e, como visse que Sia Hortênsia não estava manjando nada, ergueu no ar o dedo explicativo:

— Imagine só que quando aqui é meio-dia lá na China é meia-noite!

— Credo! Eu é que não morava numa terra assim...

— Mas por que, Sia Hortênsia?

— Uma terra onde o dia é de noite... Cruzes! (QUINTANA, 1983, p. 32).

Lili aprende um novo conceito na escola (os antípodas) e pretende transmiti-lo à cozinheira, que não o compreende. Corrobora-se o papel da escola na formação humana, pois a cozinheira não consegue estabelecer relações desvinculadas de seu contexto imediato, fazendo referência apenas à realidade por ela conhecida.

Na sociedade capitalista, a possibilidade de se apropriar das objetivações não são dadas a todos; nesse ponto há que se ressaltar a função da escola em propiciar essa apropriação. Em outro texto de Quintana (2006a), a questão das crenças também é evidenciada:

Das crenças

Numa de nossas ocasionais conversas fiadas, ontem de noite disse-me o porteiro: “rato depois de velho vira morcego”. Olhei-o atentamente. Era um

velho porteiro. Não estava brincando. Devia ser teimoso como todos os velhos. Seria pedante da minha parte tentar convencê-lo de que sua História Natural não o era muito... Deixá-lo! Afinal, por que os ratos velhos não haveriam de virar morcegos, da mesmíssima forma que as velhas solteironas viram postes de fim de linha? Da mesma forma que os meus leitores desatentos viram fumaça inconsistente e os leitores incrédulos não viram nada... (E daí, você viu ou não viu?!) Pois é uma grande coisa escutar sem contradizer. [...] E, em criaturas de outro estágio cultural, também existem crenças de que não me seria lícito duvidar. Imaginem se, por acaso, com os meus argumentos, eu conseguisse destruí-las! Que teria para dar-lhes em troca? Nunca se deve tirar o brinquedo de uma criança... (QUINTANA, 2006a, p. 148).

Como no texto anterior, em que a criança escolarizada conversa com a cozinheira, neste é o próprio poeta quem conversa com o porteiro. O funcionário manifesta sua crença a respeito do destino final de alguns animais; o poeta filosofia que não se trata de um simples comentário cômico ou irônico: tratava-se de uma crença real daquele velho homem.

Quintana (2006a) considera que seria arrogância de sua parte procurar convencê-lo. Também se poderia pensar, discordando do poeta, que a arrogância de fato seria pensar que não houvesse possibilidade para aquele homem de aprender coisas novas. O próprio autor reconhece que o homem em questão encontra-se em “outro estágio cultural”. Não se trata de destruir o pensamento e as crenças das pessoas, mas proporcionar que sejam introduzidas no mundo dos significados da cultura. De acordo com a análise de Vigotski (2000c), as formas inferiores são negadas numa relação dialética, em que são incorporadas a outras formas mais desenvolvidas.

Saviani (2005) explica de que forma a educação escolar deve permitir ao sujeito se relacionar com a cultura popular e erudita:

A criança passará a estudar ciências naturais, história, geografia, aritmética através da linguagem escrita, isto é, lendo e escrevendo de modo sistemático.

Dá-se assim seu ingresso no universo letrado. Em suma, pela mediação da escola, acontece a passagem do saber espontâneo ao saber sistematizado, da cultura popular à cultura erudita. Cumpre assinalar, também aqui, que se trata de um movimento dialético, isto é, a ação escolar permite que se acrescentem novas determinações que enriquecem as anteriores e estas, portanto, de forma alguma são excluídas. Assim, o acesso à cultura erudita possibilita a apropriação de novas formas por meio das quais se podem expressar os próprios contéudos do saber popular. Cabe, pois, não perder de vista o caráter derivado da cultura erudita em relação a cultura popular, cuja primazia não é destronada. Sendo uma determinação que se acrescenta, a restrição do acesso à cultura erudita conferirá àqueles que dela se apropriam uma situação de privilégio, uma vez que o aspecto popular não lhes é estranho. A recíproca, porém, não é verdadeira: os membros da população marginalizados da cultura letrada tenderão a encará-la como uma potência estranha que os desarma e domina. (SAVIANI, 2005, p. 21-22).

Para o autor, a aprendizagem da língua escrita irá permitir a apreensão de todos os outros conteúdos. Na escola, a criança terá a oportunidade de transformar os conceitos espontâneos em conhecimentos científicos. A internalização dos conhecimentos científicos (a cultura erudita a que Saviani se refere) é dialética: dessa forma, não há desprezo pelo conhecimento popular, mas pode-se compreendê-lo e identificar como surgiu. Por esse motivo é que, tanto a menina Lili quanto Quintana conseguem, de certa forma, compreender que as outras pessoas pensem de outra forma, mas o oposto não acontece.