explicação dos critérios exigidos nas avaliações.
• Avaliação do Esforço Requerido: explicitação clara dos critérios estabelecidos e resultados desejados da avaliação.
• Oportunidades de Sucesso: criar exercícios significativos compatíveis com a proposta de aprendizagem.
• Fornecer feedbacks: fornecer retornos constantes e apoio às atribuições internas do aprendiz visando o sucesso dele.
• Desenvolvimento dos aprendizes: permitir pequenas etapas de crescimento do conhecimento durante o processo de aprendizagem.
• Senso de Responsabilidade: estabelecer uma relação de compromisso gerado pela motivação advinda do sucesso da aprendizagem com o esforço do aprendiz.
• Controle pelo aprendiz: o aprendiz deve sentir que está sob o controle da sua aprendizagem e avaliação. Ele precisa acreditar que o seu sucesso é o resultado do seu próprio esforço.
SATISFAÇÃO (KELLER, 1983, 1987)
• Satisfação Pessoal: criar oportunidades de prática ao que foi aprendido, pelo menos, através de exemplos para que o aprendiz sinta que a aprendizagem é útil.
• Esforço: promover o reconhecimento aos resultados do aprendiz por meio de feedbacks e mensagens.
• Coerência: processo de avaliação convergente com os conteúdos e critérios apresentados; evitar a padronização de tarefas muito fáceis.
QUADRO 2 − Microteorias de motivação do Modelo ARCS de John M. Keller
Como apresentado no Quadro 2, cada um dos quatro conceitos de Keller (1983, 1987) procura agrupar uma variedade de conceitos específicos ou o que ele chama de “microteorias de motivação”. “Cada um desses conceitos ou microteorias foram desenvolvidas num contexto de entendimento e previsão do comportamento humano” (KELLER, 1983, p. 368, tradução livre). As categorias operacionais (presentes na coluna “O que recomenda o modelo?” do Quadro 2) compõem a descrição de condições propícias para que o processo motivacional ocorra. O designer instrucional deve combinar essas estratégias descritas, em paralelo, com outras estratégias apropriadas (p. 368).
Essas outras estratégias que Keller (1983) cita podem ser combinadas às estratégias propostas por Reigeluth (1999b, 1983). Se forem analisadas detalhadamente, algumas estratégias de ambos os autores apresentam semelhanças.
E o estudo delas, para esta pesquisa, permitiu identificar alguns parâmetros conceituais para eleger as categorias operacionais observáveis e possíveis requisitos necessários à elaboração de Objetos de Ensino−Aprendizagem (OE-A).
Para contextualizar a teoria de Keller (1983) dentro do caso explorado nesta pesquisa, considera-se importante destacar que o PI estudado neste trabalho e apresentado na próxima trilha desta aventura (Capítulo 3) utilizou aspectos desses quatro conceitos do modelo motivacional ARCS, além dos outros fundamentos apresentados a seguir. A apresentação desses fundamentos das categorias conceituais analisadas auxiliou o embasamento das categorias operacionais observadas nos OE-A. A utilização das estratégias citadas nas diferentes teorias visou ajudar a avaliação da potencialidade dos objetos de pesquisa e, com isso, refletir sobre a relevância do PI analisado para a elaboração dos OE-A no curso empresarial.
2.4.4 A autonomia e a Teoria da Distância Transacional
Para complementar o olhar investigativo, escolheu-se a autonomia como a terceira categoria conceitual.
Autonomia e sensibilidade são dois aspectos fundamentais na constituição do processo de autoconsciência, além de constituírem critério básico de competência para os sujeitos manterem-se inseridos nas relações de produção e empregabilidade na cultura atual (CATAPAN, 2001, p. 3).
A autonomia, principalmente no e-learning implementado em organizações empresariais e com o ritmo acelerado de mercado, também exerce impacto na assimilação significativa do aprendiz e no movimento de ensino−aprendizagem mediado pelos Objetos de Ensino−Aprendizagem (OE-A).
Um processo de aprendizagem organizacional é, em sua essência, um processo de mediação cultural e depende da congruência interna de seus elementos, ou seja, do processo pedagógico como um todo e dos instrumentos de mediação que o sustentam (CATAPAN, 2001, p. 3).
A autonomia está entre os três grupos de variáveis de ensino−aprendizagem que influenciam nas interações educacionais, de acordo com a Teoria da Distância Transacional (MOORE, 1993).
Quando a Teoria da Distância Transacional foi publicamente apresentada em 1972, foi intitulada como “A autonomia do aluno − a segunda dimensão da aprendizagem independente” (p. 7). Nessa época, o movimento de ensino−aprendizagem era entendido por alguns sem considerar muito a habilidade dos aprendizes ao compartilharem as informações e as próprias responsabilidades (MOORE, 1993). A autonomia tinha um significado diferente de como hoje é vista pela EaD.
De acordo com o autor, a definição anterior ignorava o desenvolvimento do adulto autônomo:
A autonomia do aluno é a medida pela qual, na relação ensino/aprendizagem, é o aluno e não o professor quem determina os objetivos, as experiências de aprendizagem e as decisões de avaliação do programa de aprendizagem. Foi criada uma descrição de um aluno ideal totalmente autônomo (cujas características devidas ao sexo foram descritas de uma maneira que seria evitada se a descrição fosse escrita hoje). Este ideal era o de uma pessoa emocionalmente independente de um instrutor (1993, p. 8).
O aprendiz “autônomo” ideal, descrito anteriormente, era para ser uma pessoa que não precisaria de um adulto para orientá-la, que estaria “pronta” para aprender sozinha.
Com o passar do tempo, a definição de autonomia transformou-se em parte. Por meio de pesquisas, sabe-se que existem adultos que se comportam de modos diferentes em cursos iguais e que um adulto se comporta de diferentes modos em cursos diferentes (pode-se dizer, em princípio, que pode haver adultos mais autônomos e menos autônomos). Em estudos realizados, Moore relata a evidência de que diversos aprendizes
usavam materiais didáticos e programas de ensino para atingir seus próprios objetivos, à sua maneira e sob seu próprio controle. O termo "autonomia do aluno" foi escolhido para descrever este processo [...] Alunos que possuíam competências avançadas como alunos autônomos aparentavam se sentir bastante confortáveis em programas menos dialógicos com pouca estrutura; alunos mais dependentes preferiam programas com mais diálogo; alguns
queriam um grande volume de estrutura, enquanto outros preferiam se basear na estrutura informal fornecida por uma relação próxima com um instrutor (1993, p. 8).
Mesmo que a conclusão da pesquisa de Moore (1993) tenha sido hipotética, é importante estar atento às especificidades dos atores aprendizes, e principalmente quando se trata de Projeto Instrucional (PI) em relação à elaboração dos materiais didáticos como os Objetos de Ensino−Aprendizagem (OE-A) para o e-learning. O PI deve estar preocupado com a convergência das especificidades dos participantes com os “graus” de autonomia que os cursos exigem. Isso é fundamental para que os OE-A alcancem sua função didática de potencializar significativamente a aprendizagem.
É por isso que se consideram os graus mais freqüentes de autonomia dos aprendizes na prática da EaD, os quais Holmberg (1995) descreveu como evidentes. Dentre eles, de modo sintetizado, encontram-se: o estudo voluntário e a escolha do curso por livre e espontânea vontade; estudo autônomo; livre escolha de estudo sobre conteúdos complementares; flexibilidade no currículo; trabalho autônomo guiado por tutores; e realização de projetos autônomos.
Para a análise do PI e dos OE-A, é preciso olhar para essa questão com critério e fundamentação teórica consistente. Na EaD faz-se necessária uma preocupação com as especificidades da modalidade. A preocupação de KENSKI sobre a necessidade da administração do tempo e de aprendizagem pelos aprendizes, por exemplo, contextualiza bem o papel da autonomia dentro da especificidade:
A preocupação da educação deve ir além. É preciso que os alunos ganhem autonomia em relação as suas próprias aprendizagens, que consigam administrar os seus tempos de estudo, que saibam selecionar os conteúdos que mais lhe interessam, que participem das atividades, independente do horário ou local em que estejam (2005, p. 3).
Esse exemplo da administração do tempo e da seleção autônoma de conteúdos também vale para a educação presencial. Porém, é considerada uma das “típicas” situações a serem trabalhadas na EaD e que têm caracterizado a especificidade da modalidade educacional. A autonomia tem sido considerada em projetos de e-learning empresarial como um dos indicadores de qualidade de cursos como esses:
O que garante a qualidade de um processo de trabalho de caráter pedagógico é a congruência entre seus elementos: concepção, conhecimento específico e organização didático-metodológica. No caso desta proposta de parceria, que se fundamenta nos princípios de autonomia, a concepção pedagógica pressupõe também uma questão metodológica no que se refere ao desenvolvimento do processo. Ou seja, a metodologia precisa priorizar a inserção das pessoas nos trabalhos como um exercício de autonomia e sensibilidade que favoreça a cooperação interna e externa aos grupos (CATAPAN, 2001, p. 3).
Por esses e outros fatores relacionados ao conceito de autonomia, considerou- se importante fazer uma avaliação do Projeto Instrucional (PI) e dos Objetos de Ensino−Aprendizagem (OE-A) quanto às categorias operacionais observáveis que podem promover essa categoria conceitual.
Mas, para que as categorias operacionais observáveis pudessem ser eleitas na análise de determinados Objetos de Ensino−Aprendizagem (OE-A), foi preciso buscar teorias da EaD que tivessem foco no conceito avaliado. Holmberg (1995), por exemplo, ao realizar estudos na área da EaD e explorar as necessidades advindas dessa modalidade específica, construiu idéias prognoscitivas a respeito da autonomia:
Educação a Distância exige um grau de maturidade dos aprendizes, assim como eles usualmente se preocupam de modo autônomo com as atividades de estudo. Enquanto se espera uma certa quantidade de autonomia do aprendiz, a educação a distância pode também promover um melhor desenvolvimento dessa autonomia levando em conta a escolha dos objetivos de estudo, avaliação crítica de escolas de pensamento e solução de problemas. Isso considera procedimentos individualizados que podem conduzir à autonomia do aprendiz e à socialização acadêmica (HOLMBERG, 1995, p. 181-182, tradução livre).
Moore considera que na EaD os aprendizes precisam responsabilizar-se por essas escolhas e tomadas de decisão acerca das estratégias e ações de estudo. Em qualquer curso na modalidade, independentemente do número de instruções e orientações qualificadas, se não houver o que o autor chama de diálogo − diálogo intencional e direcionado para o “aperfeiçoamento da compreensão por parte do aluno” −, os aprendizes devem ser capazes de decidir por si, saber quais lições serão usadas (1993, p. 5).
A ausência desse diálogo é uma das condições consideradas pelo autor que aumentam a “distância transacional”. Quanto menos houver diálogo entre o
professor/tutor e o aprendiz, maior será “a distância transacional” entre eles e “mais o aluno exercerá esta autonomia” (1993, p. 5). Sabe-se que a experiência de curso analisada nesta pesquisa não compôs, como foco para a aprendizagem, o diálogo entre instrutor e aprendiz. Por isso, considera-se importante avaliar o trabalho intencional para promover a autonomia tanto no Projeto Instrucional (PI) quanto nos Objetos de Ensino−Aprendizagem (OE-A).
A partir do estudo da Teoria da Distância Transacional de Moore, foi possível fornecer um suporte ao entendimento da importância da autonomia para a elaboração da potencialidade significativa nos Objetos de Ensino−Aprendizagem (OE-A). De acordo com a teoria,
em programas muito distantes, os alunos precisam se responsabilizar por julgar e tomar decisões acerca das estratégias de estudo. Mesmo quando um curso é estruturado para oferecer o maior número de instruções e a melhor orientação, se não houver diálogo os estudantes podem acabar por decidir por si próprios se as lições serão usadas, e se for o caso quando, de que maneira e em que medida (1993, p. 5).
Moore (1993) ainda afirma que, quando o aprendiz é ator crucial na “transação de ensino−aprendizagem”, o potencial que ele tem de aprendizagem autônoma e responsável torna-se um facilitador na redução da distância transacional entre aprendiz e conteúdo em qualquer curso.
No caso desta pesquisa, considera-se que há diálogo também entre OE-A e aprendiz. O OE-A, que também é ator ou mediador não humano na transação ou no movimento de ensino−aprendizagem (LATOUR, 2001), exerce um papel intencional e interativo nessa aprendizagem.
O estado de autonomia supera a relação unilateral, se constitui centrado no reconhecimento do outro como ele mesmo e no reconhecimento de si como um ser em si, ou seja, no respeito mútuo. As regras são constituídas cooperativa e racionalmente. A consciência de si se constitui na relação com o outro. Uma relação calcada na interação. O indivíduo é sujeito de seus atos (CATAPAN, 2001, p. 4-5).
E para que a distância transacional entre aprendiz e conteúdo seja reduzida, o Objeto de Ensino−Aprendizagem (OE-A) precisa ser potencialmente significativo ao ponto de promover essa relação de interação com o assunto a ser aprendido. E, ainda,
para o OE-A ser potencialmente significativo, ele deve potencializar a interação cognitiva (David Ausubel e Charles Reigeluth), a motivação (John Keller) e ainda o estímulo da própria autonomia (Michael Moore).
A teoria de Moore considera que uma relação equilibrada entre diálogo, estrutura do curso e autonomia do aprendiz é fundamental para que ocorra a aprendizagem. O autor afirma, ao falar da importância do diálogo, que a aprendizagem será mais significativa quanto maior for o grau de interação e comunicação entre os participantes do processo.
a distância transacional atinge seu auge quando docentes e discentes não têm qualquer intercomunicação e quando o programa de ensino está pré- programado em todos os detalhes e prescrito compulsoriamente, sendo que, conseqüentemente, necessidades individuais não podem ser respeitadas (1993, p. 2).
Neste caso, Moore (1993) considera como participantes do processo apenas aprendizes e tutores e, portanto, apenas o diálogo entre eles. Como nesta pesquisa o OE-A também é um ator, a Teoria da Distância Transacional reforça a compreensão de que a autonomia precisa ser potencializada em cursos EaD, independentemente das suas especificidades. Na proposição de Moore, a separação dialógica entre participantes como aprendizes e tutores eleva a necessidade de potencializar a autonomia.
Esta separação conduz a padrões especiais de comportamento de alunos e professores. A separação entre alunos e professores afeta profundamente tanto o ensino quanto a aprendizagem. Com a separação surge um espaço psicológico e comunicacional a ser transposto, um espaço de potenciais mal- entendidos entre as intervenções do instrutor e as do aluno. Este espaço psicológico e comunicacional é a distância transacional (1993, p. 3).
Esses “espaços psicológicos e comunicacionais” entre participantes do curso, segundo o autor, não são sempre iguais. Isso quer dizer que a variável “distância transacional” é “contínua e não discreta”. Por isso, como se trata de um termo “relativo e não absoluto”, faz-se possível considerá-la na relação que ela tem entre o ator Objetos de Ensino−Aprendizagem (OE-A) e o ator aprendiz.
Para diminuir esses espaços comunicacionais é preciso que se compreenda o aprendiz em seu todo social e que isso seja considerado no planejamento do ensino−aprendizagem. Isso está convergente para o conceito de autonomia discutido por Catapan (2001). Pois, propõe-se a explorar questões importantes como aspectos pedagógicos que devem ser considerados na organização das situações de aprendizagem.
Autonomia não é um legado, é uma construção, a construção do indivíduo como sujeito no coletivo, e seu método é a cooperação. O entendimento da dinâmica de construção do indivíduo e da dinâmica da construção do social mostra que eles são interdependentes, não só no sentido de que um depende do outro, mas sim no sentido de que o individual e o social são interconstituintes (CATAPAN, 2001, p. 5-6).
Além do diálogo e da autonomia, Moore (1993) considera que a estrutura do curso é também uma variável qualitativa e muito importante para diminuir a distância transacional na EaD. Quando a Teoria da Distância Transacional refere-se à organização e a requisitos que um curso deve ter, as idéias convergem com o que já foi abordado sobre o assunto em Reigeluth (1999b, 1983) e Keller (1987, 1983). Moore (1993) recomenda, em sua teoria, que os cursos em EaD utilizem a estrutura do que ele chama de “processos educacionais”. E esses processos podem ser adaptados para o
e-learning deste caso:
• apresentação;
• apoio à motivação do aluno; • estímulo à análise e à crítica; • aconselhamento e assistência;
• organização de prática, aplicação, teste e avaliação; e
• organização para a construção do conhecimento do aluno (p. 4).
Ao estudar o detalhamento dos seis processos educacionais da teoria da distância transacional, os quais não deixam de ser estratégias amplas para a otimização do movimento de ensino−aprendizagem, percebe-se semelhanças às estratégias das teorias de Design Instrucional (DI). Em síntese, pode-se afirmar que, no
contexto da aprendizagem significativa, o processo ensino−aprendizagem pode ser potencializado quando bem planejado.
E para que isso ocorra, considera-se necessário que o Projeto Instrucional (PI) possibilite o movimento da interação cognitiva no processo de aprendizagem dos participantes. Como propõe Ausubel (1978, 2000), Reigeluth e Stein (1983), essa interação cognitiva pode ser representada por ativadores de estratégia cognitiva, modelos de seqüenciamento, diferenciação progressiva, reconciliações integrativas, pré-requisitos, consolidações através de resumos ou resgates textuais. Esse processo de ensino requer também o respeito aos princípios já discutidos de autonomia e motivação.
A motivação pode ser representada por elementos instrucionais que trabalhem conceitos como: atenção, relevância, confiança e satisfação (KELLER, 1987). Esses conceitos quando bem trabalhados podem promover no aprendiz um estímulo à sua estrutura cognitiva, potencializando ainda mais a assimilação tão necessária à aprendizagem significativa, porque esses conceitos, mesmo que estimulados extrinsecamente à estrutura cognitiva do indivíduo e não intrinsecamente, também ajudam a propiciar um ambiente favorável ao desenvolvimento da autonomia.
Para que o exercício de autonomia ocorra no processo de ensino−aprendizagem, é preciso conhecer o movimento autônomo do aprendiz e planejar elementos instrucionais que dêem conta de contemplar no PI a potencialização desse movimento. Ao centrar a interação entre a construção do que é social e a construção do que é individual no planejamento do ensino−aprendizagem é possível potencializar a autonomia, pois ela é potencializada a partir da percepção do outro (CATAPAN, 2001). Essa percepção pode reduzir o tamanho da “distância transacional”, potencializando a aprendizagem significativa, a qual Moore (1993) descreve em sua Teoria da Distância Transacional.