2 DISCUTINDO A TRAMA TEÓRICA DA PESQUISA
2.2 Conceituando e criando inteligibilidade sobre crenças em LA
Tomando por base todo o panorama de estudos realizados no país e também no exterior que envolve as crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas, convém questionarmos, afinal, o que são crenças? O que entendemos quando falamos em crenças?
Conforme Barcelos (2001, 2004, 2011), não há um consenso sobre a definição de crenças. Há uma multiplicidade de termos e definições que são empregados para nomear e explicar as crenças tornando-se assim um conceito difícil de definir. Essa mesma observação, também se reflete nas palavras de Madeira (2008) e nas de Silva (2007) que asseguram ser difícil delimitar o campo de estudo por causa dessa multiplicidade de termos e definições. Em
contrapartida, eles destacam o potencial e a importância desse conceito para a LA no que se refere ao ensino e aprendizagem de línguas.
É importante destacar que o conceito de crenças não se constitui em algo novo para a área da LA e nem se restringe, especificamente, a essa área de conhecimento haja vista que esse conceito já vem sendo, anteriormente trabalhado em outras áreas de conhecimento como antropologia, psicologia, educação e filosofia. (BARCELOS, 2004). Dessa forma, a multiplicidade de termos que presenciamos, na literatura, para se referirem às crenças não é um caso único e inerente apenas da LA. É importante esclarecer que apesar da existência de outras definições de crenças nas diferentes áreas do conhecimento nos limitaremos em apresentar, no presente estudo, apenas os termos e definições utilizadas por vários teóricos em pesquisas param se referirem às crenças sobre o ensino e aprendizagem de línguas no campo da LA. Isso não significa dizer que os demais conceitos sobre crenças que fogem do escopo da LA não são significativos, pelo contrário, eles, assim, como os demais evidenciam o reconhecimento da relevância e abrangência do tema tratado nas diversificadas áreas de conhecimento.
Sendo assim, Barcelos (2004) demonstra conforme o Quadro 2 alguns dos termos e definições utilizados para se referirem às crenças sobre aprendizagem de línguas. Nessa mesma perspectiva, Silva (2007) amplia o Quadro 2, elaborado e sistematizado por Barcelos (2004), apresentando outras definições para crenças bem como outros termos conforme mostra, posteriormente, o Quadro 3 apresentado pelo autor em questão.
Quadro 2 - Diferentes termos e definições para crenças sobre aprendizagem de línguas
Termos Definições Representações dos
aprendizes (Holec 1987)
“Suposições dos aprendizes sobre seus papéis e funções dos professores e dos materiais de ensino.” (p.152)
Filosofia de aprendizagem de línguas dos aprendizes (Abraham & Vann, 1987)
“Crenças sobre como a linguagem opera e consequentemente, como ela é aprendida.” (p. 95).
Conhecimento
metacognitivo (Wenden, 1986a).
“Conhecimento estável, declarável, embora às vezes incorreto, que os aprendizes
adquiriram sobre a língua, a aprendizagem, e o processo de aprendizagem de línguas, também conhecido como conhecimento ou conceitos sobre aprendizagem de
línguas...” (p. 163)
Crenças (Wenden, 1986) “Opiniões que são baseadas em experiências e opiniões de pessoas que respeitamos e
que influenciam a maneira como eles [os alunos] agem.” (p.5)
Crenças culturais (Gardner, 1988)
“Expectativas na mente dos professores, pais, e alunos referentes a toda tarefa de
Quadro 2 - Diferentes termos e definições para crenças sobre aprendizagem de línguas (Continuação)
Representações (Riley, 1989,1994)
“Ideias populares sobre a natureza, estrutura e uso da língua, relação entre a
linguagem e pensamento, linguagem e inteligência, linguagem aprendizagem e assim
por diante.” (1994, p. 8)
Teorias foclórico- linguísticas de aprendizagem (Miller & Ginsberg, 1995)
“Ideias que alunos têm sobre a língua e aprendizagem de línguas.”
Cultura de aprender línguas (Barcelos, 1995)
“Conhecimento intuitivo implícito (ou explícito) dos aprendizes constituído de
crenças, mitos, pressupostos culturais e ideias sobre como aprender línguas. Esse conhecimento compatível com sua idade e nível socioeconômico é baseado na sua experiência educacional anterior, leituras prévias e contatos com pessoas influentes.” (p. 40)
Cultura de aprender (Cortazzi & Jin, 1996)
“Os aspectos culturais sobre ensino e aprendizagem; o que as pessoas acreditam
sobre atividades e processos ‘normais’ e bons’ de aprendizagem, onde tais crenças
têm origem cultural”. (p. 230).
Cultura de aprendizagem (Riley, 1997)
“Um conjunto de representações, crenças e valores relacionados à aprendizagem que
influencia diretamente o comportamento de aprendizagem dos alunos.” (p.122) Concepções de
aprendizagem e crenças Benson & Lor (1999)
Concepções: “referem-se ao que o aprendiz acredita que são os objetos e processos de aprendizagem”
Crenças: “referem-se ao que o aprendiz acredita ser verdadeiro sobre esses objetos e processos, dada uma certa concepção do que eles são.” (p. 464).
Fonte: Barcelos (2004).
Quadro 3 - Diferentes termos e definições para crenças sobre aprendizagem de línguas
Termos Definições Abordagem ou cultura de aprender
(Almeida Filho, 1993)
“Maneiras de estudar e de se preparar para o uso da
língua-alvo consideradas como ‘normais’ pelo aluno e típicas de sua região, etnia, classe social e grupo familiar, restrito em alguns casos, transmitidas como tradição, através do tempo, de uma forma naturalizada,
subconsciente, e implícita” (p.13)
Cultura de aprender Línguas (Barcelos, 1995) O conhecimento intuitivo implícito (ou explícito) dos aprendizes constituído de crenças, mitos, pressupostos culturais e ideais sobre como aprender línguas. Esse conhecimento compatível com sua idade e nível socioeconômico é baseado na sua experiência educacional anterior, leituras prévias e contatos com
pessoas influentes”. (p. 40).
Crenças (André, 1996) “Crenças são entendidas como posicionamentos e comportamentos embasados em reflexões, avaliações e em julgamentos que servem como base para ações
subsequentes.” (p. 48).
Crenças (Félix) “Opinião adotada com fé e convicção baseada em pressuposições e elementos afetivos que se mostram influências importantes para o modo como os indivíduos aprendem com as experiências e caracterizam a tarefa de
Quadro 3 – Diferentes termos e definições para crenças sobre aprendizagem de línguas (Continuação)
Crenças (Pagano et al., 2000) “Todos os pressupostos a partir do qual o aprendiz constrói uma visão do que seja aprender e adquirir conhecimento.” (p. 9)
Crenças (Barcelos, 2001)
“Ideias, opiniões e pressupostos que alunos e professores
têm à respeito dos processos de ensino/aprendizagem de línguas e que os mesmos formulam a partir de suas
próprias experiências.”
Crenças (Mastrella, 2002) “Crenças são interpretações da realidade socialmente definida que servem de base para uma ação
subsequente.” (p.33)
Crenças (Perina, 2003) As crenças (...) são “verdade pessoais, individuais, baseadas na experiência, que guiam a ação e podem
influenciar a crença de outros.” (p. 10-11)
Crenças (Barcelos, 2004a) As crenças têm suas origens nas experiências e são pessoais, intuitivas e na maioria das vezes implícitas. Dessa forma, as crenças não são apenas conceitos cognitivos, mas são “socialmente construídas sobre experiências e problemas, de nossa interação com o contexto e da nossa capacidade de refletir e pensar sobre o que nos cerca.” (p. 132).
Crenças (Lima, 2005) “Filtro pelo qual passa todo e qualquer conhecimento e como algo que não está disponível de forma sistematizada para todas as pessoas, como está o conhecimento, mas existe a dimensão individual como na social e pode ser questionado ou rejeitado por outras pessoas que não compartilham do mesmo sistema de crenças. (...)
“As crenças não deixam de ser instantaneamente de ser
verdadeira para o indivíduo que a possui, mas se modifica na medida em que novas crenças são incorporadas no sistema de crenças de um indivíduo e essas novas crenças, podem vir a substituir a anterior ou não.” (p. 22)
Mitos (Carvalho, 2000) “Os mitos costumam ser frutos de concepções errôneas e estereotipadas, às vezes veiculadas pela mídia e passadas de geração para geração sem que as pessoas parem para refletir ou mesmo buscar na literatura elementos que justifiquem ou não esses mitos.” (p.85)
Imaginário (Cardoso, 2002) “O conjunto de imagens que nos guiam para entender o
processo de ensinar”, no caso do professor, “ e de aprender”, no caso do aluno. “É o universo, a constelação
de imagens que surgem, algumas formadas conforme o explicitado pela teoria e muitas conforme a intuição, a teoria informal e as teorias passadas.” Nesse imaginário, situa-se, conforme bem enfatizado por Cardoso (2002, p.
20), “a raiz do implícito, lugar recôndito que guarda as
crenças, as sensações, as intuições sobre o processo de aprender e de ensinar que nos orientam e nos levam a agir como aluno e como professor.” O imaginário é, pois constituído ao longo de nossa vida pessoal e profissional (p.20)
Quadro 3 – Diferentes termos e definições para crenças sobre aprendizagem de línguas (Continuação)
Crenças (Barcelos, 2006) “Crenças, de maneira semelhante a Dewey (1933) como uma forma de pensamento, como construções da realidade, maneiras de ver e perceber o mundo e seus fenômenos, co-construídas em nossas experiências e resultantes de um processo interativo de interpretação e (re) significação. Como tal, crenças são sociais (mas também individuais), dinâmicas, contextuais e
paradoxais!” (p.18)
Fonte: Silva (2007).
Dessa maneira, tomando como base os termos e definições atribuídos às crenças sobre aprendizagem de línguas pelos teóricos, nos Quadros 2 e 3, apresentados, anteriormente, podemos perceber mediante algumas definições sobre crenças pontos em comum, por exemplo, as crenças são baseadas nas experiências escolares e pessoais de cada educando, são socialmente construídas em interação com o contexto que nos cercam, podem estar implícitas ou explícitas nas opiniões dos aprendizes, bem como podem se constituir naquilo que eles acreditam serem as atividades ou caminhos normais, verdadeiros para uma determinada aprendizagem. Ainda nesse contexto, destacamos as crenças como opiniões, ideias, suposições, representações, conhecimento intuitivo, imagens entre outros termos contidos na complexa e abrangente floresta terminológica que podem influenciar a maneira como o aluno (a) aprende e age com relação à LE aprendida. Nesse sentido, Silva (2007), nos traz à memória a utilização desse termo, floresta terminológica, na literatura em LA, utilizado por Woods (1996) como uma metáfora que expressa a complexidade de investigar as crenças no ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras bem como a diversidade de termos utilizados para nomear as crenças. Em outro documento, Silva (2005) lembra outra metáfora utilizada na literatura, ou seja, as crenças se equivaleriam como uma pedra em que os docentes se apoiam.
Tomando por base a metáfora da “floresta terminológica”, Gimenez (2000) destaca alguns termos e definições atribuídos às crenças, porém na perspectiva do ensino de línguas estrangeiras. Esses termos e definições serão mais bem visualizados conforme mostra o Quadro 4 abaixo elaborado pela autora.
Quadro 4 - Diferentes termos e definições para crenças sobre o ensino de línguas
Termos Definições
Conhecimento Prático (Elbaz, 1981)
Conjunto de conhecimentos complexo e orientado para a prática que os professores empregam para moldar e direcionar o trabalho de ensino.
Fonte: Gimenez (2000)
Além dos termos e definições apresentados por Gimenez (2000), ampliamos a lista de termos apresentada pela autora com alguns termos que encontramos na literatura em
LA, por exemplo, o termo “Teorias Pessoais” que conforme Pessoa e Sebba (2006) significam o conhecimento que os docentes apresentam sobre ensino. E, o termo “Cognição de Professores” que segundo Borg (2003) significa o que os docentes pensam, acreditam e sabem
sobre o processo de ensinar línguas. Em razão da diversidade de termos e definições sobre crenças, reiteramos que não há um consenso, uma uniformidade, na literatura em LA, quanto aos termos e definições referentes às crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas. Por essa razão, adotamos, nesse estudo, o conceito sobre crenças adotado por Silva (2005, p. 77) em sua dissertação de Mestrado ao afirmar que:
Entendemos crenças no ensino/aprendizagem de línguas como ideias ou conjunto de ideias para as quais apresentamos graus distintos de adesão (conjecturas, ideias relativamente estáveis, convicção e fé). As crenças na teoria de ensino e aprendizagem de línguas são essas ideias que tanto alunos, professores e terceiros têm a respeito dos processos de ensino/aprendizagem de línguas e que se (re) constrói neles mediante as suas próprias experiências de vida e que mantêm por um certo período de tempo. (SILVA, 2005, p. 77).
Observamos que o entendimento de Silva (2005) sobre o conceito de crenças ecoa o pensamento de Wenden (1986) sobre crenças quando esse último assevera que as crenças são fundamentadas tanto em experiências quanto nas opiniões de pessoas as quais respeitamos e que exercem influência na forma como os alunos agem. E por outro lado, evidencia a forma como as crenças são construídas socialmente na vida dos atores da escola bem como a dinamicidade presente nas crenças. Em outras palavras, além da interação social e a dinamicidade, é importante destacar que Silva (2005) não circunscreve o conceito de crenças apenas na dimensão cognitiva, mas estende também à dimensão social. E nesse sentido, compartilhamos, também, com Barcelos (2003, 2006, 2011) quando argumenta que as crenças Quadro 4 - Diferentes termos e definições para crenças sobre o ensino de línguas (Continuação)
Perspectiva (Janesick, 1982)
Interpretação reflexiva e socialmente derivada que serve de base para ações subsequentes.
Teoria Implícita (Munby, 1982; Clark, 1988)
Relativa a estruturas coerentes que subjazem à prática pedagógica. (Munby, 1982) Agregações ecléticas de proposições de causa-efeito, que não são claramente articuladas, mas inferidas e reconstruídas por pesquisadores. (Clark, 1988).
Conhecimento Prático profissional (Connelly & Clandinin, 1984)
Um tipo de conhecimento que é experiencial, que faz parte e pode ser reconstruído a partir das narrativas de professores.
Teoria Prática (Handal & Lauvas, citado em Colé, 1990)
Um sistema particular, integrado, mas mutável, de conhecimento, experiência e valores relevantes para a prática pedagógica em qualquer tempo.
Imagens (Calderhead & Robson, 1991)
Representam conhecimento sobre ensino que podem também servir de modelos para a ação. Elas geralmente acompanham um componente efetivo.
não são apenas um conceito cognitivo, mas também social porque surgem do resultado da nossa interação com o contexto e da capacidade de refletir sobre o que nos cerca e rodeia o nosso viver.
Retomando o conceito de Silva (2005) sobre crenças, ao afirmar que as crenças são essas ideias que podem ser tanto de alunos, professores e terceiros, na verdade, o seu conceito sobre crenças, de certa forma, envolve todos os agentes do contexto escolar, estudantes, docentes e terceiros que de fato por meio de suas opiniões podem exercer sob alguma forma, direta ou indireta, a influência na maneira como os aprendizes pensam e agem sobre o processo ensino e aprendizagem, no caso específico, a língua inglesa. Em razão da integração e presença marcante desses elementos no contexto escolar e que se fazem presentes na apreensão do conceito de Silva (2005) sobre crenças, é que adotamos tal definição na presente pesquisa como uma forma de enfatizarmos os outros agentes do processo educacional, além do professor e dos aprendizes, ou seja, os gestores que são responsáveis pela gestão pedagógica e administrativa da escola, os quais os aprendizes estariam, também, sujeitos a determinadas influências de opiniões na formação das suas crenças.
Todavia, desejamos esclarecer que ao escolher esse conceito entre os demais sobre crenças não significa dizer que as demais definições sobre crenças conforme mostraram os Quadros 2, 3 e 4 não se encontram invalidadas para a pesquisa. Ao contrário, elas tanto enriquecem quanto ampliam, ainda mais, o interesse sobre este tema de investigação. De forma semelhante, agimos com relação à escolha do termo crenças entre vários mencionados na literatura em LA. O termo crenças é utilizado, neste estudo, por considerarmos que a etimologia da palavra crenças reflete na sua essência o ato de crer, acreditar em algo capaz de orientar as ideias, as tomadas de decisões, receptividade, perspectivas, escolhas de estratégias de aprendizagens dos atores envolvidos no processo de ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras. Por essa razão, compreendemos que o termo crenças se adéqua de forma satisfatória ao contexto da pesquisa na medida em que envolve a compreensão das ideias, opiniões, pontos de vistas dos educandos, docentes e gestores sobre o ensino e aprendizagem do idioma inglês no contexto público escolar.
Assim, parece-nos ser de grande relevância ressaltar com apoio em Silva (2005), que o conceito de crença para os pesquisadores da área de conhecimento da LA não está relacionado com religião ou qualquer forma de superstição, passando assim por uma ressignificação na área da LA. Ainda nesse contexto, Barcelos (2007) afirma que o conceito de crenças é tão antigo quanto à existência humana uma vez que desde que o homem passou a pensar, refletir, ele começou a acreditar em algo. E, a partir do pensamento de Barcelos
(2007), podemos dizer com base em Silva (2005) que nesse processo de acreditar em algo, o homem, apresenta graus diferentes de adesão que podem ser conjecturas, ideias, convicção e fé sobre suas crenças. Dentro dessa perspectiva destacada por Silva (2005), é importante esclarecer que trabalhamos com o conceito de crenças independentemente do grau de adesão que os participantes do presente estudo possam manifestar sobre as suas crenças, já que nos propomos, sobretudo, a compreendê-las nas manifestações das vozes que ecoam no contexto escolar. Compreender as crenças, como ideias, que são construídas e reconstruídas em interação com as percepções, reflexões e experiências de vida que realizamos no decorrer da nossa existência no mundo como resultado maior da nossa interação com o mundo.
Retomando o nosso objeto de estudo, é importante salientar de onde surge o interesse em estudar crenças em LA? Conforme postula Barcelos (2004), o interesse em estudar crenças surge em decorrência de uma mudança de visão de línguas em LA, ou seja, de uma visão de língua focada na linguagem, no produto, para uma visão de língua centrada no processo. Ainda segundo a autora, nesse processo, o educando ocupa um lugar de destaque, ou melhor, passamos a desvelar o mundo do aprendiz conhecendo na medida do possível, seus sonhos, preocupações, interesses, anseios, estratégias, comportamentos, estilos de aprendizagem, e suas crenças sobre o processo de aprender línguas. Na verdade, todo esse interesse em conhecer e compreender o mundo do aprendiz se tornou mais intenso com o advento da abordagem comunicativa que se preocupou em entender a influência do mundo do educando para a sala de aula e para o processo de aprendizagem de línguas (BARCELOS, 2004). Enfoque semelhante é dado por Madeira (2005) quando nos diz que na década de 80 surgiu uma nova abordagem para o ensino de línguas estrangeiras, isto é, a abordagem comunicativa que além de questionar metodologias e materiais didáticos levou em consideração à forma como professores e alunos percebem e lidam com o processo ensino e aprendizagem. Destaca ainda o referido autor que o educando tornou-se, nesse novo paradigma, a figura principal de todo o processo ensino e aprendizagem, seus interesses, sonhos, expectativas passam a ser considerados elementos importantes para o planejamento de cursos, materiais didáticos e atividades em sala de aula.
Contudo, o que nos chama atenção, no contexto acima, é a observação que Madeira (2005) faz ao ressaltar que apesar do advento de uma nova abordagem no processo ensino e aprendizagem de línguas em que o aluno era considerado um elemento fundamental, ainda assim, essa abordagem não foi suficiente o bastante para modificar concepções sobre como se aprende um novo idioma. Segundo o autor, os novos conceitos tendem a esbarrar na teoria implícita trazida pelos aprendizes, e foi aí que se percebeu a necessidade de se
investigar e provocar mudanças, quando necessário, sobre as crenças trazidas pelos educandos.
Dessa forma, em linhas gerais, percebemos que as mudanças nos paradigmas de ensino de LE proporcionaram uma maior relevância ao educando enquanto pessoa e suas contribuições para o processo de aprendizagem de línguas. No entanto, além da mudança de paradigmas, outro fator que também contribuiu para o interesse pela investigação de crenças em LA conforme assinala Madeira (2008) é a influência que as crenças exercem sobre professores e alunos e a forma como atuam no processo de ensino e aprendizagem de LE. Acrescenta ainda o autor que com relação às crenças de professores de línguas, elas determinam as decisões tomadas em sala de aula com relação a todos os procedimentos que envolvem o ato de ensinar. Ora, assim como as crenças dos professores podem ser responsáveis pela determinação das tomadas de decisão no processo de ensino, de forma semelhante, podemos dizer que o mesmo processo acontece com relação às crenças dos educandos. Vale reportar que Barcelos (2001) relaciona a importância das crenças sobre a aprendizagem de línguas com a influência que estas podem exercer na abordagem de aprender dos educandos e no ensino autônomo. Na verdade, essa influência proporcionada pelas crenças atinge de forma direta os aprendizes em suas motivações, atitudes, comportamentos e estratégias de aprendizagem que utilizam. O mesmo modo de pensar se reflete no pensamento de Richards e Lochart (1996, p. 52, tradução nossa) quando afirmam:
O sistema de crenças dos aprendizes cobre um vasto campo de assuntos e elas influenciam a motivação para aprender, as expectativas em relação à matéria, as percepções sobre a facilidade ou dificuldade em aprender a língua assim como o tipo de estratégias de aprendizagens que eles preferem. (RICHARDS; LOCHART, 1996, p. 52)
Diante das observações dos autores aludidos acima, fica evidente a importância e a necessidade de compreendermos a influência das crenças sobre o ensino e aprendizagem do idioma inglês nas vozes dos educandos, docentes e gestores das unidades escolares selecionadas. Diante dessa perspectiva, poderemos compreender, melhor, mediante as verbalizações desses atores as crenças sobre o ensino e aprendizagem da língua inglesa, e por