Conceituando Educação Matemática

As ideias matemáticas fazem parte da história e sempre estiveram presentes em todas as civilizações, em suas formas de fazer e de saber. No processo de evolução da humanidade, essas ideias têm definido estratégias para lidar com o ambiente, buscando explicações sobre a natureza e para a própria existência. De acordo com D‟Ambrosio (1999), dada a sua importância, a matemática não deveria ser desvinculada das atividades humanas. A proposta desse autor visa recuperar as ideias matemáticas, indo ao encontro das reflexões de Paulo Freire, apresentadas no Congresso Internacional de Educação Matemática, em Sevilha, no ano de 1996.8

Para Bicudo (1999), a posição da matemática no currículo escolar é abordada pela Filosofia da Educação Matemática, que analisa a ideologia presente na avaliação dessa ciência e a interferência desta avaliação nas concepções da realidade e do conhecimento dos objetos matemáticos. Assumir uma postura fenomenológica em relação à Educação Matemática, segundo Bicudo (1999), é buscar sentido dos conteúdos veiculados na cultura, sejam estes do

8 _{“Eu venho pensando muito que o passo decisivo que nos tornamos capazes de dar, mulheres e homens, foi} exatamente o passo em que o suporte em que estávamos virou mundo e a vida que vivíamos virou existência, começou a virar existência. E que nessa passagem, nunca você diria uma fronteira geográfica para a história, mas nessa transição do suporte para o mundo é que se instala a história, é que começa a se instalar a cultura, a linguagem, a invenção da linguagem, o pensamento que não apenas se atenta no objeto que está sendo pensado, mas que já se enriquece da possibilidade de comunicar e comunicar-se. Eu acho que nesse momento a gente se transformou também em matemáticos. A vida que vira existência se matematiza. Para mim, e eu volto agora a esse ponto, eu acho que uma preocupação fundamental, não apenas dos matemáticos, mas de todos nós, sobretudo dos educadores, a quem cabe certas decifrações do mundo, eu acho que uma das grandes preocupações deveria ser essa: a de propor aos jovens, estudantes, alunos homens do campo, que antes e ao mesmo em que descobrem que 4 por 4 são 16, descobrem também que há uma forma matemática de estar no mundo.” (FREIRE, 1996, apud BICUDO, 1999, p. 115).

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senso comum ou presentes nos livros, revistas ou em outros meios acadêmicos. É também compreender o sentido do mundo e do processo de ensino e de aprendizagem para os sujeitos participantes por meio de uma reflexão sistemática e crítica. Bicudo (1999) explica que a Filosofia da Educação Matemática estuda os modos como o professor de matemática ensina e avalia seus alunos e como as pessoas lidam com seu trabalho cotidiano, além de estudar a posição da matemática no currículo escolar, uma vez que a forma como essa ciência é valorizada pela sociedade interfere na avaliação escolar e na concepção da realidade e do conhecimento dos objetos matemáticos, bem como do conhecimento de forma geral.

Devido à sua relevância, não poderíamos deixar de citar a tese de doutorado de Miguel (1993), “Três estudos sobre história e Educação Matemática”, trabalho que investiga a relação entre história, história da matemática e Educação Matemática por meio da análise dos papeis pedagógicos atribuídos à história pelos sujeitos envolvidos. O autor aponta a importância de se resgatar a Educação Matemática na história, recorrendo à filosofia da matemática e da educação. Neste estudo, o autor elenca as quatro dimensões subjacentes em toda prática matemática: Dimensão epistemológica (concepção da matemática); Dimensão axiológica (fins da educação matemática e dos valores que promove); Dimensão psicológica (concepção do conhecimento matemático por parte de quem aprende-relação sujeito-objeto de conhecimento) e Dimensão didático-metodológica (concepção do método de ensino da matemática).

Também Vilela (2007) pesquisou sobre o uso do termo Educação Matemática na literatura acadêmica e constatou várias adjetivações como: matemática escolar, matemática da rua, matemática popular, matemática do cotidiano e outras. Tais adjetivações estão relacionadas aos processos, valores, significados e conceitos, sendo interpretadas como jogos de linguagem. Em seu estudo, que envolveu análises filosóficas e sociológicas, utilizando os conceitos de Wittgenstein e Bourdieu9, a doutora em Educação Matemática questiona se a suposta neutralidade e exatidão da matemática representa a impossibilidade de crítica, e se

9 _{O diálogo entre as noções do filósofo Ludwig Wittgenstein e os conceitos sociológicos relacionados à prática} social da linguagem de Pierre Bourdieu comprovam a influência da filosofia da linguagem na teoria social contemporânea. Além das influências diretas do filósofo que o sociólogo reconhece, o pensamento pragmático do uso da linguagem que Wittgenstein realiza não diz respeito apenas à linguagem, mas a todo comportamento socialmente constituído. A constatação de que o comportamento social e linguístico se instala no indivíduo de forma tácita, leva à teorização sobre a dimensão pré-reflexiva que molda as ações humanas e os hábitos de pensamento (OLIVEIRA, F., 2007).

41 essa exatidão inabalável seria do professor de matemática, do matemático ou da própria matemática:

É possível separar a matemática da atividade dos matemáticos? Qual é a relação entre a matemática e a natureza? A matemática está na natureza ou projetamos formas e relações para descrever os fenômenos? A matemática é universal? A matemática é independente das pessoas? A matemática é um produto ou uma prática? (VILELA, 2007, p. 2).

Fourez (1988 apud VILELA, 2007) critica a postura dos estudantes “apolíticos”, que preferem as questões técnicas às sociais, e dos matemáticos-professores, distantes das reflexões e das críticas em relação aos aspectos sociais do seu trabalho com a matemática, uma vez que esses profissionais, em seu fazer docente, apenas refazem a matemática, comportando-se como “fiéis executores”. Uma alternativa proposta por Vilela (2007) diante dessa postura de estudantes e professores são os estudos de Etnomatemática, conforme abordagens de D‟Ambrosio (2002) e Knijnik_{(1996), que “se colocam explicitamente em uma}

perspectiva política de vincular práticas aparentemente inocentes da matemática com o discurso dos dominadores. Com isso, denunciam a prática escolar de imposição de um único conhecimento.” (VILELA, 2007, p. 2).

Considerando as contribuições aqui apresentadas, é irrefutável que consideremos a importância da Educação Matemática para os sujeitos envolvidos nesta pesquisa. Partimos do princípio de que outros conhecimentos presentes nos cursos técnicos em questão estão diretamente relacionados aos conhecimentos matemáticos, o que poderá ou não ser comprovado com os resultados deste estudo.