3 CONCEPÇÕES TEÓRICAS
3.3 EDUCAÇÃO DO CAMPO: RECONHECIMENTO E VALORIZAÇÃO DO RURAL
3.3.1 Concepções acerca das classes multisseriadas
Chegamos ao último tópico do capítulo três, no que concerne às proposições desta tese. Aqui serão apresentadas as nossas concepções sobre as classes multisseriadas, construídas e ressignificadas a partir da leitura de autores reconhecidos e respeitados nessa linha de estudo e também das nossas experiências constituídas, especialmente, pela participação no Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Formação Inicial, Continuada, Alfabetização, Letramento e Educação Rural: nos estudos e nas discussões realizadas, nos projetos desenvolvidos, nos eventos promovidos e participados.
Acreditamos que a classe multisseriada surgiu no contexto educacional brasileiro como uma estratégia favorável para implantar a educação formal no setor rural. Portanto, nós a consideramos uma possibilidade para que as pessoas que pertencem ao campo permaneçam em suas localidades e possam desfrutar de uma educação de qualidade em um ambiente propício, ou seja, no espaço onde elas se sentem pertencentes e, ao mesmo tempo, sentem que esse lugar as pertence.
Segundo Ricoeur (1977, p. 92), "antes de qualquer distância crítica, pertencemos a uma história, a uma classe, a uma cultura, ou a tradições". O sentimento por ele denominado de "pertença" corresponde à necessidade humana de sentir-se pertencente a um todo social que dê segurança e proteção, que sirva de modelo e de razão para viver que leve à vivência da comunidade. Neste sentido, Bauman (2005, p. 30) sugere que ainda que haja diluição ou alteração das “filiações sociais”, essas permanecem importantes para a vivência do sentimento de pertencimento e da construção da identidade.
As filiações sociais - mais ou menos herdadas - que são atribuídas aos indivíduos como definição de identidade: raça [...] gênero, país ou local de nascimento, família e classe social, agora estão-se tornando menos importantes, diluídas e alteradas nos países mais avançados do ponto de vista tecnológico e econômico. Ao mesmo tempo, há a ânsia e as tentativas de encontrar ou criar novos grupos com os quais se vivencie o pertencimento e que possam facilitar a construção da identidade (BAUMAN, 2005, p. 30).
Entendemos que o sentimento de pertencimento social é uma necessidade básica e universal. Essa concepção, quando associadas à responsabilização do Estado, impõem um trabalho articulado de diversos setores e órgãos, diversos saberes e composições profissionais. Nessa perspectiva, componentes antes não considerados no campo dos direitos sociais, como, por exemplo, o sentimento dos sujeitos, a sua afetividade, a ética e a reflexão, são ressaltados
como fundamentais nas necessidades de todos os indivíduos, cujo provimento é dever do Estado, se considerarmos a Constituição Federal Brasileira.
Doyal; Gough (1994)23 trazem importantes contribuições, quando produzem reflexões
sobre o que é necessidade básica, atestando que o básico é muito mais do que o mínimo: é o essencial para que o sujeito participe da sociedade com reflexão crítica e autônoma. Acrescentemos ainda os argumentos de Pereira (2000, p. 35), que afirma que o “básico é direito indisponível (isto é, inegociável) e incondicional de todos”.
Doyal; Gough (1994) reconhecem a participação social, como necessidade humana elementar e universal, ao mesmo tempo em que reconhecem o dever do Estado, no provimento desse básico à população. Sabemos que, para que haja pertencimento, estão implícitas condições fundamentais como saúde física e mental, autonomia, direito à informação, conhecimento de si e da sua cultura, aceitação, oportunidade de conhecimento de outras culturas, enfim, uma gama de condições que são requisitos para que o indivíduo se sinta sujeito e capaz de participar voluntariamente dos processos de interação social.
Historicamente, como já mencionamos, as classes multisseriadas tornaram-se uma estratégia para possibilitar o acesso à escolarização de um número de crianças e jovens pertencentes ao campo sem ter que tirá-los do seu lugar de origem e de reconhecimento social. Segundo o Manual Orientações Pedagógicas para Formação de Educadoras e Educadores (BRASIL, 2009, p. 23), “passou a ser conhecida como multisseriada para caracterizar um modelo de escola do campo que reúne em um mesmo espaço um conjunto de séries do ensino fundamental”.
As classes multisseriadas, dentro do contexto educacional rural, merece atenção especial, tendo em vista as particularidades que a envolvem, bem como a dinâmica peculiar, considerando que o meio rural tem leis próprias na união do trabalho e da produção, além de existir simultaneamente valores culturais e de competência específica de seus membros.
Portanto, a sociedade rural precisa de políticas voltadas para educação, fundamentadas nos princípios da sociedade, da cidadania, da justiça e do direito a uma educação de qualidade, que não seja deslocada da realidade e nem transposta da cidade para o campo. No Artigo 216 da Constituição Federal Brasileira de 1988, está garantida a identidade dos grupos que constituem a sociedade.
23 A teoria da condição humana de Doyal; Gough (1994) atribui às necessidades a universalidade fundamentais
para a construção de políticas públicas de direitos sociais democráticas e participativas, reconhece a centralidade do sujeito no provimento do básico (não um sujeito individual e privado, mas social e histórico, inserido em grupos sociais diversos) e, em consonância com a Psicologia Social Crítica, define como elementar a participação voluntária na sociedade.
Constitui patrimônio cultural brasileiro os bens de natureza material e imaterial, tomados individualmente ou em conjunto, portadores de referência a identidade, a ação, à memória dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira, nos quais se incluem: (EC/n.º 42/2003) I- As formas de expressão; II- Os modos de criar, fazer e viver (BRASIL, 1988).
Observamos que, independentemente de os cidadãos residirem na área urbana ou rural, o tratamento da educação rural perpassa o direito de todos, isto é, eles têm total direito à educação de qualidade e ao respeito pela sua cultura. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), conforme Brasil (1998), ao incluírem a diversidade cultural em seus eixos, procuram situar-se fora de qualquer cultura específica, partindo das exigências universais do ser humano.
Consideramos que as sociedades se manifestam como multiculturais, plurais e desiguais. Então, o multiculturalismo vai valorizar essa diversidade cultural que, no passado, foi praticamente ignorada e vítima de preconceitos e condenações tácitas. Segundo Moreira; Candau (2008, p. 7), “como movimento social o multiculturalismo está ligado à tomada de consciência do direito à identidade e à inadmissão de qualquer modo de discriminação social”.
O multiculturalismo é, portanto, um movimento social que leva ao reconhecimento da diversidade das culturas e à investigação sobre as questões da identidade, dos direitos humanos, da exigência da tolerância e valorização entre os povos. Pois, cada indivíduo, além de ser uma pessoa humana, tem uma personalidade, ou seja, tem característica própria que o distingue dos seus semelhantes.
Tendo sido consideradas as exigências primordiais da pessoa humana24, a educação
pode contemplar as diferentes identidades culturais, respeitando-as e desenvolvendo-as. Entendemos por pessoa humana, o indivíduo dotado de racionalidade, de vontade e de afetividade. Portanto, consideramos necessário que o processo educativo vise, primordialmente, aos valores correspondentes às características universais: a saúde, o conhecimento, a liberdade, o desejo, a solidariedade e o amor em suas múltiplas manifestações.
Caberia à educação, como objetivo principal, levar o sujeito a desenvolver-se como ‘pessoa’ aprimorando a sua saúde, o seu bem-estar material, o seu conhecimento, a sua
24 A Convenção Americana sobre Direitos Humanos, de 1969, estabelece, em seu art. 11, § 1º, que “Toda pessoa humana tem direito ao respeito de sua honra e ao reconhecimento de sua dignidade”. Derivando de um dos
fundamentos republicanos, constante do art. 1º, inciso III, da Constituição da República Federativa do Brasil, declara a dignidade da pessoa humana, o princípio da humanidade é descrito no art. 5º, incisos III e XLIX. Fonte: http://justificando.cartacapital.com.br/2015/03/28/.
liberdade, a sua sensibilidade independentemente do grupo cultural a que pertencesse. Além disso, promover as personalidades com suas peculiaridades próprias, individuais e grupais, respeitando o pluralismo cultural naquilo que não se opusesse às exigências fundamentais da pessoa humana (MOREIRA; CANDAU, 2008).
A responsabilidade educacional de trabalhar a realidade rural no Brasil não pode ser negada e esquecida pelas instâncias públicas, por meio de poderes constituídos, em uma sociedade que se diz organizar o país por princípios democráticos. Diante disso, reconhecemos, com base em Souza (2015, p. 544), “a necessidade de um olhar sensível sobre a delicada teia da vida de cada aluno, respeitando e valorizando as especificidades de cada ser, suas origens, expectativas e maneiras de ser e viver, percebemos o quanto os sujeitos provenientes da zona rural têm sido invisibilizados”.
É importante ressaltarmos que o que defendemos nesta tese não é a simples transformação do básico em mínimos sociais, a partir do suprimento do mínimo necessário à sobrevivência e à subsistência dos cidadãos. Ou seja, a Constituição Federal prevê a educação como direito, mas não estamos aceitando qualquer educação, queremos educação com qualidade, com amorosidade, com respeito e com dignidade.
A escola do campo, onde se faz viva a classe multisseriada, historicamente foi sustentada por políticas compensatória garantindo, quando muito uma manutenção mínima de incentivos e recursos. Porém, ressaltamos as classes multisseriadas, caracterizadas como um modelo de escola do campo, em uma forma de organização que precisa ser discutida e encarada com muita seriedade. De acordo com Souza,
cabe destacar que o espaço rural é concebido para além de uma periferia espacial precária e subordinada ao urbano. Neste sentido, apreende-se um rural contemporâneo, marcado pela diversidade, pelas particularidades, pelo estilo de vida, pelas referências identitárias de seus habitantes, pelas tensões/conflitos e pelas diversas relações que este espaço estabelece com o urbano, que ultrapassa o sentido de dependência. O rural é, então, compreendido como espaço físico (campo de resistência e luta), como lugar onde se vive e produz a vida (especificidades socioespacias e simbólicas) e, ainda, como lugar de onde o sujeito vê e apreende o mundo (subjetividades ampliadas). É nesse contexto que se pode falar também de ruralidades contemporâneas (SOUZA, 2016, p. 02).
Ao encontro do exposto acima, as ruralidades contemporâneas são compreendidas por Moreira (2005) como manifestação de identidades sociais associadas ao mundo rural. Referem-se à natureza e aos processos de produção e reprodução de vida.
Amiguinho (2003) apresenta “O Projeto Escolas Rurais” que é desenvolvido no âmbito do Instituto das Comunidades Educativas (ICE), o qual reúne diversas experiências educativas inovadoras, tendo como base o vínculo com as comunidades envolvidas e a
abertura para uma intervenção de caráter social. O instituto tem a dimensão educativa como central nos projetos que coordena e desenvolve, além da perspectiva de desenvolvimento local e do trabalho com setores excluídos.
Há um conjunto de experiências educativas desenvolvidas pelo ICE que podem ser consideradas, de acordo com Canário; Santos (2002), como “portadoras de futuro” no que diz respeito à problemática da contextualização da ação educativa escolar, propondo uma nova relação entre a educação e o local.
O pressuposto do Projeto das Escolas Rurais é o de que “a escola muda à medida que muda a sua relação com a comunidade” (AMIGUINHO, 2003, p. 37). Sendo assim, os projetos em torno do movimento das escolas rurais incidem não só nas escolas, mas também no meio social, cultural e econômico em que elas estão situadas.
O autor manifesta ainda que a formação de professores e alunos com base na intervenção local; o trabalho coletivo, envolvendo diversos sujeitos sociais e intergeracional; a sensibilização, a problematização e a busca conjunta de soluções para problemas locais; a superação das fronteiras entre o mundo escolar, a vida real e o trabalho; o questionamento do modelo escolar; a articulação entre os saberes locais e o conhecimento universal; e a reapresentação na cena política e educacional das esquecidas e marginalizadas pequenas escolas rurais ou escolas isoladas são alguns dos elementos a destacar. Sendo assim,
é possível falar de um rural que se cruza com o urbano e cuja dinâmica possibilita sentimentos de pertencimento e subjetividades, que vão além da delimitação espacial rural-urbano. Desse modo, o espaço rural é compreendido como uma categoria de análise que emerge politicamente de um contexto sócio-histórico- geográfico-cultural, extrapolando a concepção de um rural eminentemente agrário, atrasado, inferior ao urbano, voltado especificamente às atividades de agricultura ou agropecuária (SOUZA et al., 2016, p. 03).
Portanto, o espaço rural é abarcado como lugar vivo e dinâmico, onde as pessoas podem morar, trabalhar e estudar dignamente. Por isso, Caldart (2004, p. 27) supõe uma visão crítica na busca de condições necessárias para uma educação de qualidade aos educandos do campo, quando afirma que “é preciso pensar também que tratar do direito universal à educação é mais do que tratada presença de todas as pessoas na escola; é passar a olhar para o jeito de educar quem é o sujeito deste direito, de modo a construir uma qualidade de educação que forme as pessoas sujeitos de direitos, capazes de fazer a luta permanente pela conquista”.
O fenômeno das classes multisseriadas, qualificado, conforme Santos; Moura (2010, p. 35), pela “junção de alunos de diferentes níveis de aprendizagem em uma mesma classe, geralmente submetida à responsabilidade de um único professor”, é uma realidade comum dos espaços rurais brasileiros. Porém, foi tratada nos últimos anos como uma “anomalia do
sistema para dar lugar às classes seriadas tal qual o modelo urbano” (SANTOS; MOURA, 2010, p. 35).
Souza et al. (2016, p. 227), expõe, baseado em Arroyo; Caldart; Molina (2004) que “outro entrave no desenvolvimento dessas classes é que os saberes e modos de vida do camponês costumam ser desconsiderados nas propostas pedagógicas e nos materiais e livros didáticos adotados nesses locais, com base nas políticas públicas”. Os autores acrescentam que “o Estado, em vez de responder às necessidades das classes multisseriadas, desenvolvendo projetos que contribuam para melhorar suas condições de infraestrutura, de recursos didáticos, de condições de trabalho, de remuneração, formação docente, etc., trabalha na perspectiva da sua extinção”.
Sobre esse aspecto, lembramos de Figueiredo (2014, p. 22), quando ele afirma “que qualquer monocultura implica em sérios riscos e prejuízos prováveis, em decorrência da falta de diversidade que possibilidades distintas” produzem. Por outro lado, a perspectiva que trazemos:
supera a ideia de um rural exclusivamente agrário, menor e dependente do espaço urbano, permite visualizar a complexidade desse contexto, o qual não se limita apenas à dimensão socioespacial, mas alcança a dimensão da vida. Tais questões, embora sejam importantes e tenham implicações no exercício docente das professoras que atuam em escolas rurais, muitas vezes têm sido invisibilizadas e desconsideradas nos processos de ensinar e aprender em contextos rurais. Isso porque, assim como a escola rural, o espaço rural também sofreu descaso e desconsideração, em um contexto de invisibilidade, marcado pelo ‘mito do
desaparecimento do rural’ (SOUZA, 2013, p. 03).
Mesmo assim, esse modelo de organização escolar tem resistido. Isso implica que as classes multisseriadas têm desafiado as tentativas governamentais que tentam extingui-las. O Plano Nacional de Educação (PNE), sancionado através da Lei n.° 10.172/2001, que abrange todos os níveis e as modalidades e que tem cada parte dividida em diagnóstico, diretrizes, objetivos e metas, estabelece, na parte do Ensino Fundamental, que:
a escola rural requer um tratamento diferenciado pois a oferta de ensino fundamental precisa chegar a todos os recantos do País e a ampliação da oferta de quatro séries regulares em substituição às classes unidocentes é meta a ser perseguida, consideradas as peculiaridades regionais e a sazonalidade (BRASIL, 2001, p. 49). Destacamos, entre os objetivos e metas para a escola no meio rural, os itens:
15. Transformar progressivamente as escolas unidocentes em escolas de mais de um professor, levando em consideração as realidades e as necessidades pedagógicas e de aprendizagem dos alunos. 16. Associar as classes isoladas unidocentes remanescentes a escolas de, pelo menos, quatro séries completas. 17. Prover de transporte escolar as zonas rurais, quando necessário, com colaboração financeira da União, Estados e Municípios, de forma a garantir a escolarização dos alunos e o
acesso à escola por parte do professor. [...]25. Prever formas mais flexíveis de organização escolar para a zona rural, bem como a adequada formação profissional dos professores, considerando a especificidade do alunado e as exigências do meio (BRASIL, 2001, p. 19-20).
Questionamos aqui qual seria o impacto na educação de uma criança, no caso de ser levada a outro local, longe da comunidade a que pertence, talvez em frotas de veículo ofertados pelas prefeituras, considerando a condição precária e perigosa em que muitas dessas frotas se encontram, além dos fatores climáticos e das condições de conservação das estradas. Questionamos também como se dará a participação dos pais e da comunidade no processo escolar desta criança, se sua escola está a quilômetros, deslocada de qualquer característica típica da educação informal e do comportamento genuíno dela.
Acreditamos que com o fechamento das escolas, há crianças que passam a transitar até seis horas no deslocamento para ir e voltar. Como consequência, elas acabam perdendo seus horários de alimentação e não tendo oportunidades para a convivência familiar e comunitária. Sem contar o cumprimento do mínimo legal em horas-aula, dias letivos e recursos interativos, como calendário especial que contemple o plantio e a colheita. Essa perspectiva se choca com a ideia de Meurer; De David (2012, p. 510), no sentido de que “a escola é uma construção institucionalizada, mantida e transformada pelas práticas pedagógicas e sociais. Nesse espaço, há uma ampla rede de significados que dá sentido e forma às situações e às circunstâncias da sociedade e do mundo”.
Por outro lado, apontamos também, no mesmo documento, entre os objetivos e metas para a educação tecnológica e formação profissional:
12. Reorganizar a rede de escolas agrotécnicas, de forma a garantir que cumpram o papel de oferecer educação profissional específica e permanente para a população rural, levando em conta seu nível de escolarização e as peculiaridades e potencialidades da atividade agrícola na região. 13. Estabelecer junto às escolas agrotécnicas e em colaboração com o Ministério da Agricultura cursos básicos para agricultores, voltados para a melhoria do nível técnico das práticas agrícolas e da preservação ambiental, dentro da perspectiva do desenvolvimento auto-sustentável (BRASIL, 2001, p. 55).
Esses dois itens nos revelam que o governo se propôs a realizar uma tentativa assertiva. Um exemplo disso, é o Instituto Federal Farroupilha – Campus Alegrete, localizado na zona rural do município de Alegrete, a aproximadamente 40 quilômetros do centro da cidade, o qual contempla especialmente a população rural daquela localidade e dos municípios limítrofes.
Trazemos também o item 26, dos objetivos e metas, da parte de Financiamento e Gestão: “organizar a educação básica no campo, de modo a preservar as escolas rurais no meio rural e imbuídas dos valores rurais” (BRASIL, 2001, p. 76). Parece-nos que vai
exatamente na contramão do que foi exposto nas páginas 19 e 20 do documento. Acreditamos que o Plano Nacional de Educação é um documento norteador das ações, por isso assume papel fundamental para o futuro da educação nacional.
Sendo assim, compreendemos que o Plano Nacional de Educação é um importante guia para que possamos mudar a educação brasileira, por ser um documento com diretrizes para políticas públicas de educação para um período de dez anos. O projeto original do PNE no período de 2011 a 2020 saiu dos debates ocorridos na Conferência Nacional de Educação (Conae), em 2010, com o intuito de substituir o primeiro Plano (2001-2010).
Em 15 de dezembro de 2010, o Projeto de Lei do Plano Nacional de Educação, n.º 8.035/10, foi enviado ao Congresso pelo governo federal. Nestes dois anos em tramitação na Câmara, o PNE sofreu mais de 3 mil emendas. O texto foi aprovado no Senado em 17 de dezembro de 2013, mas como houve alterações, ele precisou voltar para a Câmara dos Deputados. O texto-base foi aprovado, enfim, em 28 de maio e seguiu para a sanção da presidente Dilma Rousseff, que o fez sem vetos. Finalmente, a Lei n.º 13.005, de 25 de junho de 2014, aprova o atual Plano Nacional de Educação.
O PNE propõe Diretrizes, Metas e Estratégias, que versam sobre o acesso à Educação Básica e ao Ensino Técnico e Superior de qualidade, formação e plano de carreira para os docentes, gestão e financiamento da educação no país. Entre elas está a erradicação do analfabetismo, a melhoria da qualidade da educação, além da valorização dos profissionais de educação, um dos maiores desafios das políticas educacionais.
Destacamos o Artigo 8º, Parágrafo 1º, Inciso II, que “considerem as necessidades específicas das populações do campo e das comunidades indígenas e quilombolas, asseguradas a equidade educacional e a diversidade cultural” (BRASIL, 2014, p. 46). É uma proposição fundamental, pois, conforme Meurer; De David (2012, p. 510) “a experiência histórica e cultural dos educandos, educadores e de toda a comunidade, geralmente, é desconsiderada pela escola formal, que se torna espaço-tempo de transmissão dos conhecimentos acumulados pela humanidade nas várias áreas do conhecimento”.
Nessa perspectiva, em relação à educação infantil, apresentamos a Meta 1, que pela estratégia 1.10. pretende fomentar o atendimento das populações do campo e das comunidades indígenas e quilombolas na Educação Infantil nas respectivas comunidades, por meio do redimensionamento da distribuição territorial da oferta, limitando a nucleação de escolas e o deslocamento de crianças, de forma a atender às especificidades dessas comunidades, garantido consulta prévia e informada (Ibid., 2014, p. 50).