Falar sobre si, do que sente e gosta de fazer, dos projetos de vida, seus desejos e paixões, costuma não ser muito freqüente entre os jovens com deficiência.
A proximidade inicial revelou timidez e insegurança para tratar, com uma desconhecida, de um tema também não muito corrente entre esta população – pelo menos na fala – evoluindo até a descontração, com brincadeiras, piadas, gargalhadas e até segredos partilhados.
Conquistar simpatia e confiança exigiu algumas estratégias. Muitas idas à escola, encontros “casuais”, o convite para a conversa, algumas explicações. Não foram necessários muitos argumentos. Creio que o acordo da garantia do sigilo, para alguns, foi suficiente para selar o pacto. Para outros, este fato não fez diferença. Finalmente, o encontro em casa, para uns; na escola, para quase todos. Na escola foi melhor. Parece que estavam mais tranqüilos, alegres, livres para falar de um assunto ainda tabu neste universo: a sexualidade.
Foi combinado que os encontros deveriam ser, de preferência, a sós. Mas, em três situações, as mães estiveram presentes. Uma delas, pelas dificuldades de oralização da filha; as outras duas alegaram que não tinha importância, não havendo segredos entre elas. Todas, nestes casos, eram alunas da classe especial.
Na escola pública, os alunos surdos do ensino noturno, a exceção de um, sugeriram uma discussão coletiva, onde cada um se manifestou. Foi muito interessante porque alguns oralizam bem e mediaram os discursos dos que utilizam o português sinalizado e a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS. Com dois alunos surdos, também oralistas, foi possível gravar a entrevista sem a presença da intérprete.
As observações e depoimentos dos jovens retratam uma realidade não esperada em escolas cujas propostas pedagógicas seguem a linha da educação inclusiva. Contrariando o discurso de alguns professores que os vêm bem integrados, o protecionismo exagerado e a indiferença em determinadas situações ocultam o preconceito, dissimulando a exclusão, por parte dos colegas. Isto não acontece em sala de aula quando o professor está presente. O tratamento diferenciado se evidencia nos momentos de informalidade, no recreio, no pátio, entre os grupos. Muitos alunos, no entanto, nada comentaram. Talvez nem percebam ou não queiram falar. Vagam sozinhos, de grupo em grupo, recebendo mais a atenção dos adultos ou a companhia de outros colegas também diferentes. Os que precisam de ajuda para a locomoção sempre encontram companhia e solidariedade. Por orientação dos professores? Há um revesamento entre os colegas? Ficaram muitas dúvidas.
As dúvidas e incertezas também são muitas para os jovens. Esta é, inclusive, uma das marcas mais incômodas da adolescência, que se caracteriza como um fenômeno universal e peculiar no ser humano.
A adolescência – do latim, adolescere, crescer – representa um período de transformações intensas e complexas que envolve aspectos biológicos, psíquicos e sociais.
Este crescimento é voltado para o exterior, para a vida e a descoberta do mundo. Representa o rompimento simbiótico com a família, com o mundo protegido do espaço privado e seguro, lançando-se sozinho em busca de outras companhias para a grande aventura de viver.
Entre os participantes deste estudo estão alguns que já ultrapassaram este período, no seu aspecto biológico. Entretanto, ainda se comportam e são tratados pela família e pela escola como adolescentes, razão pela qual, aqui também estão sendo considerados como tal.
Ao falarem sobre si, os jovens elegeram adjetivos que não explicitam sua condição diferente, auto-denominando-se pessoas comuns. Percebem, contudo, os tratamentos diferenciados que os incomoda e inferioriza, sentindo-se imobilizados para combatê-los. Ao tratar da diferença significativa do outro, tomam as mesmas atitudes das demais pessoas em relação a si. (GOFFMANN, Op. Cit). Esta constatação é bastante interessante pois remete a questionamentos quanto às ações práticas das políticas de educação inclusiva e a ambivalência de identidade nos relacionamentos intragrupais, exigindo análises apuradas e medidas pedagógicas por parte das escolas pesquisadas.
Falar do futuro e suas expectativas, para os alunos, parece ter sido um momento especial, com olhares brilhantes e sorrisos largos, tanto quanto seus sonhos. Estudar, ter uma profissão e trabalhar são as aspirações da maioria, dentre as quais alguns trabalhadores que já conhecem os paradoxos do mercado competitivo. Fotógrafo, professor, advogado, médico, psicólogo, policial, entre outros, são profissões qualificadas e valorizadas pela sociedade, distantes das oportunidades, em geral, oferecidas para os trabalhadores com deficiência, importante referência para projetos de profissionalização para estas pessoas.
Mas, estudar e trabalhar para que? Para morar sozinho, namorar, casar, ter filhos, desejos ainda incompreendidos pelos familiares e a própria sociedade que ainda vêm a independência e os relacionamentos amorosos como ameaça iminente, justificando seu controle e vigilância.
Privados de transitar com independência no plano social, é no espaço doméstico e na escola que as manifestações sexuais se tornam evidentes, gerando tensões e conflitos. Embora reconhecendo a sua expressão como direito, os pais, por conta do conservadorismo de suas concepções, dificilmente proporcionam oportunidades para que seus filhos possam desenvolver, com tranqüilidade, suas manifestações erótico-afetivas. O silêncio
e as atitudes repressoras permeiam as práticas educacionais, retardando o desenvolvimento psicossocial destas pessoas.
Os depoimentos colhidos indicam que as concepções dos jovens, tal qual a de seus professores e familiares, fundamenta-se numa visão normativo-biológica da sexualidade, com ênfase na genitalidade e na procriação.
O conhecimento demonstrado se refere a informações genéricas sobre os aspectos funcionais e higiênicos do corpo necessitando, inclusive, de intervenções mais sistematizadas e científicas, diante de mitos e tabus ainda cultuados.
Destacam-se as precárias informações dos alunos surdos, especialmente entre aqueles que freqüentam a sala de recursos no período noturno, onde verificou-se também um elevado índice de preconceito e discriminação de gênero.
A desinformação e as orientações inadequadas têm colaborado para acentuar comportamentos de risco para ambos os sexos, expostos a toda forma de violência e exploração. Sem pretender exacerbar o fatalismo de concepções vigentes, a educação sexual desejada precisa atuar no sentido do fortalecimento da auto-estima sem a pieguice dos aconselhamentos e o reducionismo fisiológico. No caso dos alunos surdos, a incorporação da Língua Brasileira de Sinais ao currículo das escolas representa uma nova perspectiva para a ampliação do universo cultural destas pessoas, abrindo possibilidades para a compreensão da dimensão política, ética e social da sexualidade.
Os alunos da classe especial, atualmente excluídos do projeto de educação sexual escolar, clamam pelo direito a participação e ao conhecimento ainda negado, ainda que isto vá contra ao desejo das famílias que não têm o direito de patrulhar a escola, que deve ser o espaço da ciência e do saber militante.
A fala dos alunos demonstra a necessidade de mudança de foco na propositura da educação sexual recebida, instigando as escolas ao desafio de buscar, com as famílias, novas perspectivas conceituais e científicas, recusando o sectarismo das concepções tradicionais.
3.1 – O espelho e a imagem: falando sobre auto-percepção
Quando solicitados a falarem sobre si, a maior parte dos alunos apresentou dificuldades para expressar seu pensamento, divagando e repetindo muitas vezes a mesma idéia.
Nas respostas apresentadas os alunos parecem ter priorizado a revelação de traços da identidade psicossocial assemelhando-se aos das pessoas comuns, sem demonstração de sentimentos quanto às diferenças de sua estrutura física, sensorial ou cognitiva.
Alguns entrevistados fizeram referências a gostos pessoais, demonstrando auto- apreço e valorização de seus atributos físicos e estéticos, assim como a aspectos de seu temperamento e habilidades sociais, sem mencionar suas diferenças significativas, como pode ser observado:
Sou moça! [...] sou grande, tenho que comer pouco... [...] Pra crescer e emagrecer. Eu sou alegre. (A1).
Um moço ... mais ou menos... Não sei , eu não quero pensar. [...] Olha o homem macho [mostra os bíceps] pode ... pode, oh! [oferece um braço pra eu apertar] (A6)
Eu tenho o meu corpo comigo ... o tronco, os braços, o pé e a bunda... (risos).[...] sou homem!!! [espantado] ... sou grande...[...] ou alegre, fortão, gosto um monte de
pessoas na minha banda...[banda de música do colégio]. (A7).
Que eu sou bonita, tenho o cabelo bonito... Às vezes eu me sinto mais bonita que
minha mãe...[...] Eu sei que sou bonita. (A8).
Diferentes razões podem levar um indivíduo estigmatizado a não mencionar sua diferença. Uma das quais, por supor que seu interlocutor já tenha conhecimento de sua situação ou, talvez, como auto-proteção diante do constrangimento que tal fato representa para si. (GLATT, Op. Cit.).
Por outro lado, esta normalização pode indicar também um nível de ajustamento e aceitação pessoal que não o faz sentir-se tributário de uma diferença significativa ou, ainda, querendo demonstrar sua superação, mesmo que parcial, como na expressão utilizada por A2, [...] eu sou muito... já normal, seguida da descrição compensatória
[...] Eu tenho esse problema na perna mas tô andando, porque eu não andava antes. Passei
um sufoco pra andar, cara.
Entretanto, expressões como normal ou como qualquer pessoa, para o estigmatizado pode indicar um acobertamento da sua real condição por supor, com antecedência, um julgamento depreciativo sobre suas limitações, levando-o a colocar-se como um não-diferente, segundo Goffmann (Op. Cit). Ainda para o autor,
[...] A situação especial do estigmatizado é que a sociedade lhe diz que ele é um
membro do grupo mais amplo, o que significa que é um ser humano normal, mas também que ele é, até certo ponto “diferente”, e que seria absurdo negar essa diferença. A diferença, em si, deriva da sociedade, porque, em geral, antes que uma diferença seja importante ela deve ser coletivamente conceptualizada pela sociedade
como um todo.” (Ibid, p.134).
O julgamento depreciativo, então, não tem origem no indivíduo. É decorrente de uma construção ideológica do desvio como aberração, colocando seus portadores numa categoria especial de pessoa considerada inferior, podendo não se manifestar o tempo todo, o que pode ter ocorrido com os entrevistados que se consideram:
[...] uma pessoa normal, converso com todo mundo, tenho amigos. [...] no colégio
[assobia, brincando], sou muito brincalhão com os meus amigos. Na hora do recreio, eu converso, eu ando pelo pátio, converso com os amigos (A2).
[...] normal...feliz [...] Me sinto bem. (A4).
Me vejo alegre, normal, sonhadora... só (A10).
Me acho normal. Gosto de rir quando fazem brincadeiras. (A16).
Pessoa boa, contente, gosta conversa, rir, sempre na paz. [...] despreocupada ... normal como qualquer pessoa. (A18).
Sempre normal, sério. Às vezes rio quando fazem brincadeiras. (A19). Calmo. (A12)
Pessoa boa, na paz, sempre rindo, gosta de brincar. Aqui na sala gosta de fazer brincadeiras, de provocar. Faz, aqui na sala, muito teatro. To sempre rindo, tranqüila, contente, sempre, sempre. (A13)
Bonito, sempre de olho nas mulheres, disputando com outros homens... mais forte, jovem, começando a vida agora. (A14).
[...] uma pessoa carinhosa, tá sempre brincando, atentando as pessoas, a família
também. (A15). Alegre. (A17).
Eu... muito bom. (A20). Gostar vida. (A21).
Pessoa... como qualquer outra [...] gosto de me arrumar, ficar bem, eu gosto. (A22).
Embora se auto-definindo como normal, um dos alunos se refere a não- aceitação de sua deficiência física, revelando a dor da descoberta e a angústia experimentada em seu cotidiano, diante das limitações existentes e barreiras encontradas, algumas vezes maximizando as dificuldades, em outras tentando ocultá-las.
Normal [...] Eu não me aceito muito, não. Isso aconteceu depois que eu fiquei um pouco mais velho e parei um pouco pra pensar, entendeu? Quando eu era menor não tava nem aí. Assim, depois que eu comecei a crescer um pouquinho, que teve relação com meninas, com sair, tal, que tu começas a te olhar, entendeu, ver o teu corpo e ver o que não gosta e o que tu goste. [...] Às vezes dá revolta. Dá, dá, dá revolta, depressão. [...] sempre que tu para pra pensar volta aquela agonia. Não é vinte e quatro horas por dia, entende? Mas, tem vezes, assim, que bate essa agonia, sim.
(A11).
Ao serem solicitados a falar sobre deficiência e suas atitudes para com os deficientes, alguns participantes surdos e deficientes mentais alegaram desconhecimento sobre o termo, necessitando de auxílio para formularem suas próprias conclusões. As falas dos alunos representam as concepções dominantes na sociedade, sendo que alguns parecem falar de fora, não se percebendo, realmente, como integrantes de grupos estigmatizados, confirmando o que Goffmann observa:
O indivíduo estigmatizado tem uma tendência a estratificar seus “pares” conforme o grau de visibilidade e imposição de seus estigmas. Ele pode, então, tomar em relação àqueles que são mais evidentemente estigmatizados do que ele as atitudes que os normais tomam em relação a ele. (Ibid, p.117).
Nas falas dos alunos, a produção social da desvantagem surge na manifestação de sentimentos indulgentes e na disposição para a solidariedade caritativa. Ao avaliarem sobre as dificuldades que tais pessoas encontram alguns, entretanto, parecem estar, neste momento, falando de suas próprias dificuldades. Apenas um aluno com deficiência visual se reconhece nas mesmas condições limitadoras (A23) e um outro (A11) faz a crítica da exacerbação das conquistas dessas pessoas como compensação pelas desvantagens que possuem.
[...] eles também precisam de força, né, precisam de apoio [...] tem que respeitar
também [...] Deficiência... é muita dificuldade [...] como eu queria ajudar essas pessoas mas não tenho como ajudar. [...] é... preconceitos.(A2).
Hum... não sei... (A4).
[...] não sei qual palavra certa mas eu tenho muito preconceito em relação a isso [deficiência]. Até que eu te falei do preconceito das Olimpíadas, das Para-Olimpíadas
que aquilo ali pra mim não é nada. É tirar... tudo bem é a glória dos caras, mas pra mim aquilo ali é pro cara ficar feliz e ir , sabe, pra casa... tipo... ah, eu corri... pra mim não ficar no fundo de uma cama chorando o resto da vida a minha deficiência.
(A11).
Acho que acontece nascer com o problema... surdo é difícil, cego também é difícil, sofre muito. Cadeira de rodas também é difícil pro trabalho, sofre muito. Tudo é muito difícil. [...] Surdez atrapalha. (A13).
Ajudo... é difícil às vezes. Quando quero ajudar e eles não entendem porque sou surdo, eu peço pra um ouvinte explicar. (A14).
É diferente ... o mental é diferente porque é doente. O deficiente de cadeira de rodas é diferente mas ele é normal, eu acho.O surdo fala com Libras. O cego usa uma bengala, não enxerga o perigo. O surdo é normal... o cego, i de cadeira de rodas acho que sofre. Tenho pena, tenho pena. Do mental eu também tenho pena. Do surdo também (A16).
É triste ... tem pena. (A17).
Pena de todos, surdo, cego, todos. Dói coração... [...] É difícil, agora tá melhor, todos ajudam, mas tem pena. (A18).
Todas as pessoas têm problemas, todo mundo tem seus problemas. Algumas pessoas têm problema de visão, outras são surdas, outros não falam, outros são cegos. E problema ... outros com problema físico, enfim, todo mundo tem problema. (A22). Acho que igual a uma pessoa normal, só que claro, com as limitações. [...] Mas a gente tem consciência de que não pode. Não só por causa da visão mas a audição... já
3.2 – Os relacionamentos sociais: como são tratados na família e na escola
O papel da família é determinante para a qualidade das relações que uma pessoa com deficiência vai estabelecer em seu próprio meio, ampliado mais tarde para outros segmentos da sociedade.
Ao chegar à escola, muitas vezes a criança traz a marca dos atributos, valorosos ou não, atribuídos no seio familiar, que a escola trata eficientemente de consolidar, podendo também ocorrer o inverso, quando a família passa a compartilhar os rótulos designados no campo exterior.
Os fatores relacionados aos aspectos orgânicos da deficiência estão fortemente enraizados nas concepções correntes que demandam cuidados e atenções especiais para com os identificados como deficientes, condicionando práticas educativas e sociais depreciativas em conseqüência do estigma de desqualificação que os acompanha, gerando expectativas também negativas sobre seu desenvolvimento.
O descrédito e a visão de incapacidade sobre a deficiência tem levado muitos pais a atitudes extremas quanto ao tratamento dispensado a seus filhos, tratando-os de forma desigual e, na maioria das vezes, impondo-lhes um perverso sistema de privações.
Uma das queixas mais freqüentes entre os participantes deste estudo, corroborada pelas falas dos pais, se refere às poucas oportunidades que os jovens têm de vivenciar experiências e atividades próprias da juventude, com grupos de seu interesse, forçando-os ao convívio social restrito a própria família.
A atitude dos pais, neste sentido, tem colaborado para acentuar comportamentos considerados inadequados, reforçando a crença das dificuldades de adaptação e aquisição de habilidades sociais entre os deficientes mentais e o sentimento de insegurança, fragilidade e dependência entre os deficientes físicos e sensoriais, além de revolta e indignação entre os jovens.
A carência de oportunidades para se envolverem com outros grupos dificulta o estabelecimento de vínculos afetivo-sexuais, impedindo-os de aprender a desenvolver com responsabilidade relacionamentos amorosos, tão importantes para a compreensão de sua própria sexualidade. Estas restrições tornam-se ainda mais acentuadas quando envolvem as
pessoas do sexo feminino, para as quais as famílias costumam manter um controle mais acirrado.
Essa daqui [apontando com o dedo para a mãe, que estava a seu lado] não deixa ... sair
[sozinha] (A4).
Sozinho, não.... ah, se desse.... (A2).
Não... com o colégio, com o pai, a mãe. [...] Sozinha, não. [...] Mas eu queria era ir só com os meus amigos! Eu queria sair com os meus amigos ... [...] Eu queria sair,
dançar numa boate ...cinema... (A3).
Eu passeio com o pai e a mãe [...] sozinho não pode, é perigoso. (A6).
Adoro quando eu vou nas festas das minhas amigas da escola! Eu danço... danço... com quem eu quero [...] com os meus amigos, ora! (A8).
Às vezes pai incomoda eu ... cuida, cuida... tem que ter paciência (A12). Mãe trata eu diferente, não sei explicar (A16).
Pai e mãe amarram a gente porque não deixam a gente sair sozinho. Muitas vezes já botaram a polícia atrás. Mas não é só com nós que acontece isso. (A23).
Minha irmã, ela me trata como uma pessoa normal e não quer nem saber. A minha mãe fica indignada. [...] A minha irmã é assim mesmo. Ela não dá arrego não. Não por maldade ou qualquer coisa assim. Mas porque ela sabe que eu tenho condições, entendeu. Mas a minha mãe e o meu pai, o negócio já é diferente. Eu tenho até um negócio que eu discuto com a J., sobre a liberdade que eles não me dão, que eles tão começando a me dar agora... [...] É diferente da liberdade que a minha irmã teve na minha idade, que é um ano de diferença... Um ano e meio de diferença. Ela com 14, 15 anos, já fazia tudo o que eu não faço com 17.[...] Mas tem diferença. Eu sinto isso. Não adianta tu vir querer me dizer... botar na minha cabeça que é igual porque não é.
(A11).
Ao serem consultados sobre suas preferências os participantes demonstram gostar das mesmas atividades de lazer e diversão de outros jovens. Contudo, tais depoimentos parecem adquirir uma dimensão maior por se tratar de atividades que não podem desempenhar sozinhos, residindo aí a diferença fundamental: o desejo de poder usufruir na companhia de pessoas escolhidas por eles e não determinadas por suas famílias ou pela escola. É importante destacar que, entre os alunos pesquisados, oito trabalham , dentre os quais seis surdos que freqüentam a sala de recursos do período noturno na escola pública e
dois portadores de Síndrome de Down da escola particular, que desenvolvem atividades laborativas numa cooperativa. Entre os surdos, todos alegam que têm liberdade para sair, porém seus pais fazem exigências e recomendações diferenciadas das feitas aos outros irmãos, o que os deixa irritados. Já os alunos da escola particular só podem sair de casa na companhia de alguém e para programas autorizados pelas famílias.
Eu vou ao shopping... o P., no verão, vai todo dia tomar banho de piscina comigo. Eu gosto de comer pizza, cheeseburguer, batata, suco, coca. Gosto de piscina, de ir
pra praia, as duas. De dançar... Eu e o P., a gente dança direitinho. (A1).
[...] Vou no shopping. [...] Só tenho só um amigo meu que ele é grandão, é
superamigo. Eu conheço a família dele, ele conhece a minha mãe, conheceu o pai...[...] Eu conheço um amigo meu que tem uma irmã bonita pra caramba! [...] eu faço amigo rápido. (A2).
Às vezes, quando tem um aniversário eu saio. [...] Eu fui lá no Beto Carreiro [com os
meus amigos da escola] (A3).
Gosta das minhas amigas [...] Dança, adoro... [...] Coral. [...] Adoro cantar. [...] De tomar banho...bem cheiroso [risos] ... eu fico com meu cabelinho bem limpinho, pijama boto, comer, gosto de comer lasanha... [...] Gosto de passear, adoro jogar bola, de ir no Farol... é bonito. (A7).
Não saio porque amigos só tenho aqui no colégio. Só saio com meus pais. Não fico escondida... Os meninos ficam de olho, mas aqui no colégio, não. Acho que eles têm medo de chegar por causa do problema. Os meninos na sala também falam mas são menos, mais as meninas. (A10).
Computador. É a única coisa... é o único... É computador e a televisão, né. É as únicas opções que eu tenho. Eu acho que... pode ser meio sacanagem minha dizer isso, mas é que eu não posso fazer muita coisa mesmo. Tenho muletas, não saio muito, que é que eu vou fazer? Daí eu fico na televisão e no computador... e leio. Também eu leio muito. [...] No verão eu saio mais. [...] a gente se encontra na internet. Final de
semana, metade ali do pessoal que eu conheço ta todo na internet. (A11).