Concepções de capacidade e Aprendizagem Motora

As concepções de capacidade têm recebido atenção como um fator importante na Aprendizagem Motora porque pesquisas vêm demonstrando que ela afeta o desempenho e o aprendizado, principalmente no domínio sócio cognitivo.

Em geral, os estudos mostram que adultos, bem como crianças, podem apresentar ou ser induzidos a diferentes pontos de vista considerando as concepções de capacidades. (CHIVIACOWSKY; DREWS, 2014). As Concepções de Capacidade são normalmente tratadas sob duas perspectivas teóricas: as teorias implícitas de inteligência de Dweck e Leggett (1988) e a teoria sobre concepções de capacidade de Nicholls (1984).

2.4.1. As teorias implícitas de inteligência de Dweck e Leggett

Dweck e Leggett (1988) apresentam um modelo teórico baseado em pesquisas, para explicar os processos psicológicos subjacentes aos padrões de comportamento dos indivíduos. Estes comportamentos podem ser orientados para o controle das situações (adaptativo) ou orientados para a inadequação em relação a estas situações (não adaptativo). As autoras descrevem dois principais padrões de cognição: a resposta adequada e a não adequada perante as situações. A resposta adequada é orientada para busca de tarefas desafiadoras e manutenção do esforço eficaz sobre fracasso. As respostas inadequadas são caracterizadas pela fuga aos desafios.

Pesquisas realizadas com crianças verificaram que aquelas que evitam desafios e aquelas que mostram comprometimento em face às dificuldades são, inicialmente, iguais em capacidade (DIENER, DWECK 1978, 1980; LICHT, DWECK, 1984). No entanto, sabe-se que existe diferença de postura das crianças perante os desafios. Conforme Elliott e Dweck (1988), a explicação para esta situação se dá através da utilização do conceito de metas proposto por estes autores. As metas seriam estratégias que buscam criar um panorama sobre como os sujeitos interpretam e reagem as situações. Dentro deste conceito, existem metas de desempenho e metas de aprendizagem. As pessoas que adotam metas de desempenho fazem julgamentos de suas capacidades, estão preocupadas em receber opiniões favoráveis em relação a sua competência (modelo não adaptativo). Já os que adotam metas de aprendizagem estão preocupados com o aumento da sua competência e não com o julgamento que fazem sobre ela (modelo adaptativo). No entanto, fica a questão de por que os indivíduos, na mesma situação, assumem metas diferentes. Acredita-se que é porque as pessoas possuem diferentes teorias sobre si mesmas, o que resulta em preocupações diferentes. Quem entende a inteligência como uma qualidade fixa adota a meta de

desempenho (concepção de capacidade fixa); quem concebe a inteligência como uma qualidade maleável, adota a meta de aprendizado (concepção de capacidade maleável).

Wulf, Lewthwaite e Hooyman (2013) colocam que as concepções de capacidade refletem como as pessoas pensam sobre a natureza de certas habilidades-chave e qual o caráter que elas acreditam que esses atributos têm. Se forem fixos, desde o nascimento, seriam Concepção de Capacidade Fixa. Se forem passíveis de mudanças, através da experiência ou prática, considera-se Concepção de Capacidade Maleável. Também podem ser consideradas estruturas de conhecimento, incluindo crenças sobre a capacidade inerente ou a mutabilidade de atributos (CHIVIACOWSKY; DREWS, 2014).

O modelo teórico sobre as Concepções de Capacidade de Dweck e Leggett (1988) representa uma abordagem motivacional, porque ele é construído em torno de quais as motivações que as pessoas adotam para realizar metas e comportamentos; uma abordagem de personalidade, na medida em que identifica as diferenças individuais em crenças e valores, gerando diferenças singulares no comportamento. Além disso, é uma abordagem sócia cognitiva da motivação e da personalidade já que procura perceber mediadores específicos do comportamento psicológico voltados para a auto eficácia, além de atribuir um papel central aos processos interpretativos para geração de afeto e da mediação de comportamento. Segundo as autoras, as Concepções de Capacidade Fixas e Concepções de Capacidade Maleáveis são constituídas por componentes cognitivos, afetivos e comportamentais e elas se diferenciam, justamente, no que se refere a estas características.

Estes aspectos estão no centro deste modelo, e por isso, as autoras fizeram uma abordagem mais detalhada dos mesmos através de pesquisas realizadas por Leggett e Dweck (1986), Bandura e Dweck (1985) e Farrell e Dweck (1985). As Concepções de Capacidade Fixa apresentam objetivos de desempenho e de estabelecer adequação da sua capacidade; entendem as situações como testes que julgarão se o indivíduo é competente ou incompetente. As Concepções de Capacidade Maleável tem como objetivo a aprendizagem. As pessoas que se apropriam dessa concepção tendem a ver as situações como oportunidades para aumentar a sua competência.

No aspecto cognitivo, dependendo da meta que o indivíduo adota, ele fará perguntas e buscará informações diferentes, em relação aos indivíduos que

possuem outro tipo de objetivo. Para cada pessoa, os dados da situação serão interpretados à luz do seu foco e fornecerão informações relevantes para a sua pergunta. Portanto, os indivíduos que estão preocupados com a sua capacidade de desempenho vão responder a pergunta se sua capacidade está adequada ou inadequada. Já os indivíduos que estão preocupados com o aumento da sua capacidade de aprendizagem, se perguntarão qual é a melhor maneira de aumentar a sua capacidade. Neste caso, “erro” significaria simplesmente que a estratégia utilizada pode estar sendo insuficiente para a tarefa o que pode exigir atualização ou revisão e não incapacidade.

No aspecto afetivo, a meta de desempenho seria interpretada como falha ou esforço que gerariam um julgamento de baixa capacidade e, portanto, representaria uma ameaça à autoestima. Essa ameaça poderia gerar ansiedade, depressão, vergonha, tédio fazendo com que os indivíduos adotassem uma postura de auto proteção e um comportamento defensivo através da desvalorização da tarefa e de expressões de tédio ou desdém em relação a ela. Sobre o indivíduo que se identifica com a meta de aprendizagem, a ocorrência de falha, simplesmente, sinalizaria que a tarefa vai exigir mais esforço e que este pode trazer recompensas intrínsecas como prazer e/ou orgulho.

No aspecto comportamental, quem assume a meta de desempenho entende que a tarefa ideal seriam as tarefas fáceis; aquelas que reforçam opiniões positivas, minimizando críticas negativas, ansiedade e vergonha. Já os que se identificam com a meta de aprendizagem, privilegiam tarefas que proporcionam o crescimento da capacidade, o orgulho e o prazer, independentemente de como as habilidades estão aparecendo em um dado momento. Um episódio de falha ou necessidade de alto esforço, não produz sofrimento cognitivo nem afetivo.

No aspecto qualidade do desempenho, a meta adotada também vai influenciar a postura do sujeito. Fatores cognitivos e afetivos podem prejudicar a qualidade da performance se ele adotar uma meta de desempenho. A qualidade pode ser comprometida pela perda da crença na eficácia do esforço retirada defensiva de esforço já que o esforço confirmaria baixa capacidade; atenção dividida entre a meta (preocupação com o resultado) e a tarefa (formulação da estratégia e execução); afeto negativo, que pode interferir na concentração e pouca sensação de recompensas intrínsecas de esforço para sustentar processo. Mas, se o sujeito adotasse a meta de aprendizagem, entenderia como aspecto positivo a crença na eficácia do empenho; enfatizaria o aspecto utilitário dele e não

apresentaria uma postura defensiva em relação ao esforço. Intensificaria a atenção para tarefa já que entende que a tarefa é a meta. O afeto é canalizado para a tarefa e recompensas intrínsecas contínuas reúnem esforços para novos desafios.

As teorias da inteligência são concepções implícitas que os indivíduos têm sobre a natureza de suas capacidades. Segundo Dweck e Leggett (1988) seriam as teorias da inteligência que levariam os indivíduos a escolherem metas de desempenho ou metas de aprendizagem. Para elas, existem os teóricos incrementais e os teóricos da entidade/individualidade. Os teóricos incrementais acreditam que as capacidades são maleáveis e que dependem, principalmente, do esforço e do aprendizado. Já os teóricos da entidade/individualidade entendem as capacidades como naturais; relativamente estáveis e que definem os limites de possíveis realizações.As autoras entendem que a forma como algo é categorizado tem consequências importantes para a forma como é tratado. Em relação a pessoas, lugares e coisas a teoria da entidade interpreta as características das pessoas e do mundo como fixas e incontroláveis. O padrão de comportamento previsto é de pouca iniciativa para mudança e de persistência baixa. Pela sua natureza, inibe a busca pela mudança, mesmo quando um atributo externo é julgado negativamente e a melhoria seja vista como desejável. Cognitivamente o pensamento é simplista e afetivamente, apresentam reações de desprezo. Já na teoria incremental, as características das pessoas e do mundo são maleáveis, o objetivo é o desenvolvimento; é entender e melhorar as características das coisas. O padrão de comportamento é orientado para perseguição de metas e o aspecto afetivo e cognitivo é de empatia e voltado para um processo de análise.

Outras duas conceituações importantes tratadas pelas autoras em relação às Concepções de Capacidade são os conceitos sobre controle e atributos. Elas especificam que controle é quando os indivíduos percebem-se com controle sobre elementos importantes de sua vida, como, por exemplo, competência e inteligência. Sobre os atributos a abordagem das autoras entende que qualquer elemento/atributo pode ser visto como controlável ou incontrolável. Acreditam que é justamente essa a diferença entre os teóricos incrementais e os teóricos da entidade; isto é, eles não veem determinado fator da mesma forma. Na teoria da entidade (concepções de capacidade fixa), a percepção de controle recai sobre o julgamento que é feito sobre a situação. O indivíduo vai perceber controle apenas quando o nível do atributo em questão for julgado como elevado pelo próprio indivíduo. Os resultados desejáveis só serão vistos como possíveis apenas se o

sujeito julgar-se a si mesmo como inteligente. Se ele perceber-se, inalteravelmente, incompetente então, controlar as tentativas será percebido como inútil ou na melhor das hipóteses, o seu impacto será visto como determinado por acaso.

Se a teoria incremental (concepções de capacidade maleável) estiver sendo considerada, as percepções de controle advêm diretamente da crença na mutabilidade dos atributos básicos que influenciam os resultados. Mesmo que o nível do atributo (ex.: inteligência) seja baixo ou negativo, acredita-se que essa situação possa ser, potencialmente, alterada e os resultados desejáveis alcançados. As implicações deste modelo teórico sobre a personalidade e motivação para o alcance de metas, interferem nos padrões de cognição, afeto e comportamento. Dweck e Leggett (1988) refletiram sobre como fatores disposicionais (diferenças individuais ou objetivos particulares que exibem um padrão de comportamento particular) e fatores situacionais (situações consideradas como, potencialmente, possíveis para alterar probabilidades de comportamento) se combinam para produzir um comportamento. Assim, numa situação que proporcione escolha entre uma meta de desempenho e uma meta de aprendizagem, um indivíduo traz para esta circunstância, a predisposição de determinada capacidade. Sempre que a situação não oferecer nenhuma sugestão favorecendo uma ou outra, a predisposição de determinada teoria da inteligência (fixa ou maleável) terá influência. Quanto mais forte a predisposição, menos provável será a interferência dos fatores situacionais ou mais forte terão que ser as pistas situacionais necessárias para substituí-la. Analogamente, quanto mais fraca a predisposição, mais facilmente ela poderá ser alterada por estímulos situacionais. Por fim, as formulações desta teoria que lidam com questões de personalidade e motivação descrevem um mecanismo motivacional específico, através do qual as características são valorizadas e podem gerar metas e identificação de padrões específicos de cognição, afeto e comportamento. Assim, dois indivíduos, ambos colocando alto valor em inteligência, podem estruturar suas experiências de diferentes maneiras e buscar diferentes cursos de ação, dependendo de suas teorias e objetivos.

2.4.2. A teoria sobre as concepções de capacidade de Nicholls

Segundo Nicholls (1984) as concepções de capacidade se modificam de acordo com a idade. Os estudos demonstram que, conforme a faixa etária, os

indivíduos passam a fazer distinção entre capacidade inerente e esforço. Este entendimento apresenta o pressuposto de que nas crianças a concepção de capacidade é menos diferenciada de esforço. Os níveis de habilidade do indivíduo e de dificuldade da tarefa são julgados em relação à sua própria percepção, compreensão ou conhecimento de competência. As crianças pequenas não diferenciam capacidade e desempenho. Elas possuem uma percepção auto referenciada de capacidade; entendem a capacidade como aprendizado através do esforço. Já os adolescentes/adultos percebem que sua capacidade está relacionada com a de outros. Para eles um ganho de domínio por si só não indica alta capacidade. Para demonstrar alta capacidade, deve-se conseguir mais, com igual esforço ou usar menos esforço do que outros para igual desempenho. A dificuldade da tarefa e a capacidade são julgadas altas ou baixas, tendo como parâmetro a capacidade dos membros de um grupo que serve como referência normativa. Nesta situação, alta capacidade significa estar acima da média e baixa capacidade significa estar abaixo da média deste grupo. Os significados motivacionais desses conceitos de capacidade de realização afetam a escolha da tarefa e do desempenho, pois, passa a haver uma diferença no tipo de tarefa que será escolhida para ser realizada entre quem se percebe com alta capacidade e aquele que se percebe com baixa capacidade. Condições orientadas para a aprendizagem ou para a competição envolvem diferentes concepções de capacidade. Assim, parece que em situações competitivas há maior envolvimento do ego e, em situações não-competitivas, há maior envolvimento com a tarefa. Quando uma meta não é apresentada de forma neutra; isto é, as tarefas são consideradas como testes de competências, como promoção da competição interpessoal, a concepção diferenciada de capacidade é ativada. Assume-se que, em situações de desempenho, o propósito de cada indivíduo é demonstrar alta capacidade. Por isso, quem possui uma concepção que envolve de forma mais ativa auto avaliação ou visão social do ego, vê a melhoria do resultado como um objetivo e não, necessariamente, como uma aprendizagem. O aumento no domínio é, por conseguinte, um fim em si. Já, quando a aprendizagem é o mais importante, os indivíduos que percebem que estão dominando uma tarefa sentem que estão fazendo o que querem fazer. Por isso, sentem-se mais intrinsecamente motivados em relação de quando são envolvidos pelo ego (NICHOLLS, 1984).

Tem sido frequentemente observado que os seres humanos na tentativa de melhorar o seu nível de domínio sobre algo procuram ser apresentados a tarefas

que oferecem um desafio moderado, de maneira que não sejam colocados sob estresse fisiológico ou psicológico. Assim, as tarefas são mais atraentes se propostas e realizadas em um nível intermediário de expectativa de sucesso, onde o mais alto nível provável de competência pode ser demonstrado. No entanto, todos devem preferir tarefas perto de sua própria percepção do nível de competência. Os indivíduos que tem o ego envolvido possuem chances de demonstrar sua capacidade dependendo da capacidade dos outros. Assim, eles podem demonstrar competência, não em tarefas normativamente fáceis - em que muitos podem realizar - mas sim, em tarefas normativamente difíceis. Entretanto, níveis de dificuldade normativos moderados, possibilitam a chance de desempenho que indicaria que estão acima ou abaixo da média; que possuem alta ou baixa capacidade (NICHOLLS, 1984).

Estas conclusões são bem interessantes, principalmente, se considerarmos quão importantes e necessárias elas são para o ensino de habilidades motoras realizados nas aulas de Educação Física, principalmente quando envolve adolescentes. O professor deve estar atento a estas considerações quando pensar na criação e desenvolvimento de exercícios e atividades; se focadas na tarefa privilegiando a aprendizagem ou no desempenho que se volta para o envolvimento do ego.

Numa circunstância pedagógica é importante entender que quanto mais os indivíduos duvidam de sua capacidade, maior a tendência de adotar a meta menos atraente evitando demonstrar baixa capacidade, além de apresentar menor envolvimento com a tarefa proposta. A situação torna-se mais complexa para aqueles que já possuem baixa capacidade percebida. Além disso, o desempenho motor, muitas vezes ocorre na presença de outros e é, formal ou informalmente, avaliado por eles. Isso, por si só, pode criar um estado de autoconsciência ou de autofoco, e posterior auto avaliação. Este efeito é, provavelmente, agravado quando o desempenho se torna mais difícil, onde os sujeitos são explicitamente orientados a se concentrar em seus movimentos e eles acreditam que não estão indo bem, ou, como analisado nesta revisão, as instruções das tarefas considerarem o envolvimento ego (Nicholls, 1984).

2.4.3. Efeitos das concepções de capacidade na Aprendizagem Motora: revisão de estudos

Cimpian e colaboradores (2007) realizaram um estudo com crianças demonstrando que sua motivação foi sensível a sutis diferenças de informações de

feedback. A tarefa era de realizar desenhos e um grupo recebeu feedback que

reforçava uma capacidade estável/natural e outro grupo recebeu feedback que salientava a capacidade relacionada ao esforço. A conclusão que os autores chegaram foi a de que apesar de ambos os feedbacks parecerem gratificantes, quando as crianças foram confrontadas com os erros, as que foram levadas a acreditar que a qualidade de seus desenhos era uma capacidade inerente, mostraram auto avaliações mais negativas, maior desamparo e diminuição de interesse e pelo desenho.

Em outro estudo realizado por Mangels e colegas (2006), dois grupos de participantes foram selecionados com base em suas teorias de inteligência: teóricos da entidade e teóricos incrementais. Para os dois grupos foram dadas, na primeira fase do estudo, um teste de conhecimentos gerais em que o feedback sobre a sua resposta e a resposta correta foram fornecidos após cada pergunta. Na segunda fase foi realizado um teste de retenção surpresa composto por questões que não haviam sido respondidas corretamente na primeira fase. O resultado da pesquisa foi que os teóricos incrementais apresentaram maiores melhorias no reteste do que os teóricos da entidade, indicando que os primeiros aprenderam mais com os seus erros do que os segundos.

Pesquisa realizada por Leggett e Dweck (1986) com alunos de 8ª série utilizou um questionário para avaliar a interpretação deles sobre informações relacionadas ao esforço para realização de uma tarefa. Os resultados mostraram que aqueles sujeitos que tinham metas de desempenho perceberam o esforço como um índice de capacidade alta ou baixa. Eles viram o esforço e a capacidade inversamente relacionados. Os participantes com metas de aprendizagem perceberam o esforço como um meio ou estratégia para ativar sua capacidade para o controle. Nesta situação, o esforço foi visto como algo positivo.

Também, um estudo realizado com crianças do primeiro grau foi realizado dividindo-as em um grupo de concepções de capacidade fixa e concepções de capacidade maleável. Esta separação foi realizada conforme escala de medidas de

atributos aplicada previamente. A tarefa era a resolução e formação de conceitos sobre doze problemas matemáticos, sendo que os oito primeiros eram fáceis e os últimos quatro mais difíceis. O objetivo era perceber as mudanças na cognição, afeto e comportamento dos participantes e como eles reagiriam de uma situação de sucesso para uma situação de fracasso. Os resultados demonstraram que as crianças com concepções de capacidade fixa viram suas dificuldades como fracassos, como indicativo de baixa capacidade e como intransponíveis. Já as crianças com concepções de capacidade maleável, quando confrontadas com problemas difíceis, não ofereceram atribuições para o seu fracasso; os problemas não resolvidos foram considerados desafios a serem dominados pelo esforço e mantiveram uma atitude positiva sobre a tarefa. Trabalhos futuros devem reconhecer que a motivação tem mais de uma influência temporária sobre o desempenho motor e devem continuar a abordar a interface da motivação com o controle e a aprendizagem motora. Estes achados também têm implicações importantes para as maneiras de se dar instrução na educação física, esportes, música, por exemplo, (DWECK; LEGGETT, 1988). Como Cimpian e colaboradores (2007) demonstraram, até mesmo simples diferenças de feedback podem ter uma influência importante na motivação dos indivíduos e contínuo interesse em uma tarefa.

Os estudos verificando os efeitos das concepções de capacidades na área do comportamento motor são recentes. Wulf e Lewthwaite (2009) realizaram a primeira pesquisa envolvendo uma tarefa motora. A tarefa era a de equilibrar-se numa plataforma chamada de estabilômetro e tentar mantê-la em equilíbrio na posição horizontal, o maior tempo possível, durante cada 90 segundos de tentativa. Objetivo do estudo foi analisar as influências (manipuladas) das concepções de