A pergunta de partida, tendo em vista refletirmos sobre como essas concepções, com suas nuances e mescla de referentes discursivos (teoria, senso comum, textos oficiais), influenciam as práticas cotidianas é: afinal, como esses docentes conseguem atender (se conseguem) às novas exigências formativas que exigem a adoção do princípio da interdisciplinaridade em sua ação pedagógica? Comecemos por apresentar alguns trechos dos discursos que anunciam as dificuldades cotidianas.
[...] acho muito difícil, trabalhar a interdisciplinaridade, pois minha formação é técnica (professo de estatística)
[...] apesar de ter uma formação política e humanista tenho ainda muitas dificuldades de compreender a interdisciplinaridade sem utilizar algumas técnicas (professor de filosofia).
[...] embora a LDB e as DCNEM coloquem a necessidade do currículo interdisciplinar, na prática isso infelizmente não acontece. Os professores não têm tempo nem de abordar os conteúdos previstos na grade curricular (professor de português).
Esses receios servem para reforçar nossa hipótese quanto a não consistência da incorporação da teoria (ou mesmo teorias) sobre a interdisciplinaridade, como ressaltamos na seção anterior. O que evidencia como certas diretrizes e orientações
políticas têm sido impostas pelo governo central para todo territorial nacional, sem levar em conta a grande heterogeneidade da realidade educacional e, mais grave ainda, sem se oferecer as condições materiais e formativas necessárias. Como destaca um professor:
[...] essa formação é inexistente na nossa prática. O conteúdo está voltado apenas para cumprir a grade curricular, ou seja, os conteúdos de cada disciplina (professor de história). Da mesma forma, ante as grandes dificuldades operacionais, constata-se igualmente o receio que a interdisciplinaridade venha a se constituir em mais um discurso ou novidade, com poucos resultados práticos no desenvolvimento e melhoria do processo pedagógico.
Como, então, trabalhar a interdisciplinaridade onde se evidencia que pelo menos parte do professorado não tem consistência quanto aos aspectos teóricos, epistemológicos e metodológicos da aplicação desse princípio? É possível praticar a interdisciplinaridade num contexto escolar onde as demandas mais elementares, como a falta de material didático, condições de espaço e infraestruturais, dentre outras, ainda dominam o cotidiano de docentes e discentes? Onde a tradição curricular se fundamenta no paradigma curricular disciplinar, ainda vivo e atuante? Os próximos depoimentos ilustram estas inquietações.
[...] não sei como selecionar os conteúdos, já que a visão interdisciplinar é bastante abrangente (professor de geografia).
[...] será que se eu selecionar tais conteúdos em detrimento de outros, estarei praticando a interdisciplinaridade?( professor de ciências naturais) .
[...] o que se percebe na elaboração dos planos de curso na nossa prática, é uma seleção de conteúdos que tem como parâmetro os conteúdos específicos referentes a cada série e disciplina. Não ficando claro uma proposta interdisciplinar por meio das modalidades organizativas dos conteúdos.(professora de pesquisa).
Fica assim evidente a distância existente entre os fins proclamados e a prática possível. Isso porque as condições e circunstâncias da prática pedagógica que os
professores realizam são sempre diferentes daquelas idealizadas. Como já ressaltamos, as dificuldades vão além das questões epistemológicas, posto que os obstáculos de ordem institucional adquirem grande relevância. O espaço-tempo vivenciado pelos professores não favorece, portanto, uma qualificação adequada, pelo menos, para uma reflexão na ação e para a ação que se quer interdisciplinar. Pode parecer paradoxal, mas é justamente nessa realidade onde se percebe a necessidade imperativa de uma prática interdisciplinar.
Nesse quadro, trabalhar a interdisciplinaridade como um processo que leve em consideração a cultura vigente e sua transformação como condição fundamental para que se promova os princípios interdisciplinares exige, em primeiro lugar, que se dê importância a esses princípios como orientadores da prática e não como corpo conceitual abstrato, o qual se deve integrar logicamente (como acontece com as disciplinas). Portanto, o espírito da interdisciplinaridade é mais importante que o conceito que a representa. Seu caráter não é normativo e sim explicativo e inspirador.
Em segundo lugar, que se dê atenção ao estágio no qual se encontra o corpo docente e discente da escola quanto à compreensão e relação com o processo de implementação da interdisciplinaridade. Somente dessa forma, os envolvidos estarão efetivamente aptos a discutir, em conjunto, os principais problemas do ensino, sob a ótica da elaboração totalizante do conhecimento.
6 CONCLUSÃO
Acreditamos ser preciso reconhecer que o discurso oficial dos anos 90, contido nos documentos legais e difundido em numerosas publicações, no âmbito federal, estadual e municipal, e toda a consistente produção crítico-acadêmica que vem sendo empreendida sobre a Reforma Curricular para o Ensino Médio compõem um conjunto de conceitos híbridos, cujas dimensões pedagógicas, sociológicas, filosóficas e político-pedagógicas, no entanto, não se aproximam daquilo que compreendemos sobre os conceitos da interdisciplinaridade .
No momento em que se abrem novas perspectivas políticas para a reconsideração do Ensino Médio, parece importante insistir na discussão do significado do currículo para a escola média. Nesse contexto, convém considerar que o conjunto de críticas elaboradas ao conceito da interdisciplinaridade indica a existência de elementos da Reforma que, devidamente “recontextualizados”, ou reinscritos em uma proposta abrangente, democrática e progressista, podem ajudar a construir a dimensão crítica do currículo do Ensino Médio.
A compreensão do conceito da interdisciplinaridade a partir de princípios que regem o eficientismo social ou a polivalência pode ser melhor refletida por meio de ampla discussão que recoloque a necessidade de o ensino dos conteúdos escolares valorizarem os conhecimentos prévios dos alunos e os saberes cotidianos, principalmente como meio de construir-se uma compreensão menos massificada da vida social.
Adicionalmente, observamos que a interdisciplinaridade recebe apoio de muitos especialistas, que viram neste enfoque metodológico o necessário suporte à participação do jovem na vida social e produtiva. Essa perspectiva otimista, entretanto, precisa ser revista à luz de diversas críticas, principalmente daquelas que chamam a atenção para a necessidade de melhor definir o conceito do conhecimento interdisciplinar no âmbito da Reforma. Poggi (2003), por exemplo, faz distinção entre currículo integrado e interdisciplinaridade. Santomé apud Poggi (2003) define a interdisciplinaridade como a inter-relação entre vários campos de conhecimento com a finalidade de pesquisa ou solução de problemas, umas e outras vinculadas à produção do
conhecimento. Afirma ainda que a integração curricular não necessariamente significa supressão das disciplinas. Chama a atenção, também, para o risco de considerarmos que o currículo especializado e o integrado constituam, respectivamente, exemplos paradigmáticos de má e boa prática curricular. Nesse sentido, não podemos formar interdisciplinarmente, sem estudar previamente a própria disciplina. Não podemos mesclar o que não conhecemos (JANTSCH; BIANCHETTI, 1995). Isto porque “só é possível integrar sem confundir aquilo que foi diferenciado previamente” (MORENO, 1998, p.25). Portanto, só a partir do conhecimento disciplinar, é possível manejar o interdisciplinar.
Diversos autores chamam a atenção para o fato de que os imprescindíveis projetos interdisciplinares não podem apagar as fronteiras entre as disciplinas escolares, que devem corresponder – embora recontextualizadas – às disciplinas acadêmicas, as quais têm longa tradição como unidades de sentido e permitem organizar a leitura da realidade com rigor e profundidade, mediante um conjunto de conceitos e de relações específicas que vão se modificando através de uma lógica interna.
Ao discutir a necessidade de um novo currículo para a escola média, Braslavsky (2003) argumenta que um novo modo de abordar as relações entre escola e conhecimento, de forma a superar a falta de significados dos conteúdos escolares, deve considerar o currículo integrado como um ponto de chegada, não um ponto de partida da Reforma.
Quanto ao modelo de competências, Machado (1998, p.93) reconheceu que “a noção de competências é uma noção forte” e deve ser recuperada, numa perspectiva que rompa critérios que a estão orientando na atualidade: o fatalismo da disputa competitiva, a impossibilidade de evitar-se a insegurança e a incerteza, a alternativa da adaptação.
Macedo (2002), ao discutir o modelo de competência inserido no conceito da interdisciplinaridade, argumenta que estamos “diante de um paradoxo que não se pode resolver a trama política, de um lado, deixando abertos espaços para ações não- previstas, de outro, fortalecendo os mecanismos de controle” (MACEDO, 2002, p.138). Nesse sentido, a análise dos documentos curriculares deve voltar-se para a compreensão da relação entre as restrições e as possibilidades de ação (SANTOMÉ, 1998).
Barrola e Gallart (1994), seguindo essa mesma perspectiva analítica, sugerem a consideração de competências sócio-históricas ou interdisciplinares, como possibilidade de que os jovens, aprendendo inevitavelmente a viver (como descrevem os
“reformadores”) em meio à insegurança, à incerteza, submetidos ao desemprego ou a ocupações precárias, possam perceber as contradições do processo e os caminhos para a construção de uma sociedade menos desigual.
Outra característica da Reforma que, parece-nos, deve ser recuperada é a da valorização dos métodos ativos. Tais métodos, que podem representar um grande auxílio para os processos de apropriação do conhecimento de forma interdisciplinar, envolvem a problematização dos conteúdos e de temas da vida diária, a experimentação, a pesquisa, o estudo do meio e a elaboração/execução de projetos que, embora não possam garantir o desenvolvimento de competências, são reconhecidamente facilitadores da mobilização e ampliação de recursos subjetivos, tais como: a criatividade, a autonomia, a iniciativa, a comunicabilidade, etc. O cuidado aqui a ser tomado é o de que a atividade e a experiência não sejam transformadas em simples “ativismo” e sobrepostas aos conteúdos. Ao contrário, a articulação equilibrada e enriquecedora entre atividade e conteúdo, de modo a desafiar o aluno a “pensar”, é essencial para a aprendizagem interdisciplinar.
Nessa perspectiva, evidentemente, sem qualquer ilusão de que a escola, por si só, possa produzir a igualdade, é preciso enfrentar o desafio da complexidade, se quisermos realmente caminhar na construção de uma escola média inclusiva. Isso porque, para trabalharmos em situações de pobreza, portanto, de desigualdades sociais, os enfoques da interdisciplinaridade não podem ser simplificadores, mas sim ricos e diversificados.
Nesse sentido, a maior dificuldade é reconhecer que a imprescindível valorização da cultura popular não nos exime da necessidade de tornar significativo o conhecimento historicamente acumulado, principalmente para as camadas populares. Caso contrário, continuaremos com um sistema educacional irremediavelmente cindido: uma escola para a classe média e alta e uma escola para os pobres. Com isso, a aprendizagem de conteúdo interdisciplinar se torna uma farsa, perpetuando-se, assim, as causas da crítica quantos aos mecanismos de seleção social, que agora permitem abrir todos os níveis de ensino às camadas populares, sem com isso ameaçar a reprodução da desigualdade.
Na abordagem aqui desenvolvida, fica claro que está relativizada a crítica que acentua a completa arbitrariedade e a mera manifestação de poder de qualquer corpo do conhecimento “escolarizado”, aceitando-se a possibilidade da construção do
conhecimento objetivo, da apreensão do real e da existência de elementos universais, na cultura ocidental dominante.
Nesse contexto, os caminhos para desenvolver os pré-requisitos para a aprendizagem interdisciplinar é conhecido e rejeita a permanência de uma escola pobremente equipada (do ponto de vista material, cultural e técnico), destinada aos pobres. Dessa forma, as condições econômicas, sociais e culturais do Estado do Maranhão, onde se destaca a precariedade das condições infrestruturais dos sistemas educacionais e a realidade específica do Ensino Médio no Colégio Universitário; as imposições do discurso da Reforma, não podem desconsiderar o nível de compreensão do princípio da interdisciplinaridade por parte dos docentes, a capacidade desses para dialogar e romper com a tradição disciplinar e as condições concretas do desenvolvimento das práticas interdisciplinares na realidade do Estado. Assim, conclui- se que a Reforma, se não houver o enfrentamento satisfatório dessas questões, tenderá a ser mais uma novidade a se perder no emaranhado de problemas já enfrentados pelo Ensino Médio maranhense.
Nessa perspectiva, são complexas e não pouco custosas as exigências para uma escola média inclusiva. A qualificação dos docentes e a maior permanência dos jovens na escola (entendendo-se aqui por “maior permanência” maior tempo qualificado e não escolaridade precária) são apenas dois dos inúmeros aspectos a serem considerados.
Dessa forma, estamos conscientes que ainda temos um longo caminho a percorrer, mas sabemos que o percurso aqui apresentado é resultado de um momento de nossa trajetória e, ponto de partida (e não de chegada) para novos caminhos e análises posteriores, acerca dessa temática.
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