Concepções do Banco Mundial para a educação superior

Para adaptar a educação às transformações da economia, um importante marco foi a Conferência Educação para todos, ocorrida em Jomtien, na Tailândia em 1990, patrocinada pelo Banco Mundial (BM), Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), Organização das Nações Unidas para a educação, a ciência e a cultura (UNESCO) e presidida pela Comissão Internacional sobre a Educação para o Século XXI. Nessa Conferência foi lançada uma nova pedagogia, que se justificou a partir das mudanças (econômicas, políticas e sociais) ocorridas mundialmente, implicando em reformas educacionais.

Segundo Maia e Jimenez (2013), a comissão partiu do diagnóstico que os aspectos cognitivos e práticos na educação, a teoria e a prática, estavam sendo hipervalorizados. Diante disso, a solução seria trabalhar outros aspectos humanos, como a afetividade e a convivência com as diferenças.

Segundo a comissão, na “Sociedade do Conhecimento”, em que o fluxo de informação é maior, emerge a necessidade de que essas informações se articulem ao saber prático e a outras dimensões do humano. Nessa lógica, foi proposto um novo modelo baseado na operacionalização de competências, uma proposta que se pretende mais dinâmica e abrangente, pois substitui o acúmulo de informações pela ideia de formação de estruturas de pensamento e habilidades sociais capazes de preparar as pessoas para práticas diversificadas (Maia & Jimenez, 2013).

A comissão direciona suas críticas ao conteudismo no ensino do saber teórico, ao instrumentalismo no saber prático, aos crescentes preconceitos e violências na escola e ao tecnicismo, que impede o saber crítico. Diante disso, a comissão propôs conciliar o saber especializado com conhecimentos amplos, gerais; a ideia de competências, termo que propõe reunir conhecimento, método científico, e habilidade para a prática e relações sociais, se destina a modificar a concepção de formação (Maia & Jimenez, 2013). De mais voltada para a informação e focada no conteúdo, a educação passaria a mais focada na formação, no sentido de “moldar” um perfil profissional e humanista desejado (Catani et. al., 2001).

Nas avaliações do BM para a Educação Superior, estão explícitas concepções em que a função dos governos nesse âmbito vinha resultando em altos gastos e pouca eficiência (Barreto & Leher, 2008). E essa situação estaria fortemente associada à formação universitária em um modelo único, humboldtiano – universidade de pesquisa. Manter unicamente esse modelo seria, segundo o BM, oneroso ao país e não atenderia prontamente às necessidades de um país em desenvolvimento.

Esse diagnóstico do BM se converte em “orientações” para a educação superior, dentre elas, a diferenciação institucional, que gera a criação de outras modalidades de cursos, geralmente cursos rápidos, que custam menos para o Estado e dão retorno mais rápido, tanto

para a população, que, em menos tempo, estaria “apta” a um emprego, quanto para o próprio Estado, que poderia diminuir gastos atribuindo essa função a outras organizações.

Outra orientação ligada a essa foi a diversificação das fontes de investimento das instituições estatais, ou seja, o Estado deveria dividir o financiamento da universidade pública com a iniciativa privada. Assim, o papel do Estado sofre uma redefinição. Deixa de concentrar a função de financiador, e volta-se para a fiscalização e avaliação das Instituições de Ensino Superior (IES). A universidade pública segue como lugar privilegiado de pesquisa e produção de conhecimento, mas cria-se simultaneamente um grande mercado de IES privadas.

Assim, a execução dessas orientações no país evidencia o alinhamento das políticas nacionais, especificamente as educacionais, com a agenda neoliberal por meio da pactuação com as medidas do BM. A privatização da educação superior e o afastamento do Estado do compromisso de garantir esse nível de educação, atribuindo essa tarefa à iniciativa privada, consolida o ensino superior como uma mercadoria e não como um direito social. Somando-se a isso, alguns autores concluem que o novo formato de formação por competências, acelera a formação e se trata da mais recente “ênfase à racionalidade técnica” e da expressão de uma perspectiva utilitarista (Rovai, 2010; Facci & Fírbida, 2014).

É importante salientar que a "qualificação do trabalhador" se relaciona muito mais a uma forma de ideologia (Antunes, 2000). É importante para o processo de produção, mas funciona mais como uma ideia que permitiu ao capital concretizar seus ajustes, garantindo também o prosseguimento da evolução científica e técnica a seu favor. Não é uma necessidade efetiva do processo de produção, afinal, os postos ocupados por trabalhadores altamente qualificados são poucos (Netto & Braz, 2011). Quer dizer, não é que os monopólios precisem que todos os trabalhadores estejam amplamente qualificados, mas apenas aqueles necessários à manutenção das taxas de lucro.

As reformas baseadas nesse ideário modificam, sobremaneira, a formação do psicólogo. E expressa-se também na Psicologia como a "intensificação das condições de exploração da força de trabalho", ou seja, na precarização - o que pode, só para citar um exemplo próximo, pesar sobre o tipo da produção científica a ser gerada pelos cientistas-profissionais (pensando, na precarização do trabalho do professor-pesquisador, a precarização pela via da produtividade acadêmica pode resultar na baixa qualidade da produção científica e na perda de um sentido progressista).

Mais uma vez, toda essa movimentação aponta para uma reorganização do modo de produção, em cuja base, podemos entender, está o conhecimento como mercadoria, o que garante a vantagem competitiva na concorrência intercapitalista. Nessa concepção, o sistema de ensino superior se desenvolve acompanhado da ideia de que a garantia de emprego se dá por meio da educação e da criação de empregabilidade, ou seja, do sujeito se tornar “empregável”. O que é uma redefinição da Teoria do Capital Humano (Catani et. al., 2001).

O Brasil se alinha à essa ideia de formação e qualificação para a garantia da competitividade mundial. O que leva a ações políticas e pedagógicas em torno do currículo (Catani et. al., 2001).

2.5.3. LDB e os ajustes neoliberais: entendendo alguns pontos para as diretrizes curriculares