Concluir nem sempre representa o final de um diálogo, uma vez que podemos, recentemente, estar apenas iniciando o mesmo. Sentimo-nos assim, junto aos professores, na função de orquestradores. Afinal, as diversas vozes ecoadas no decorrer da pesquisa já foram sendo trabalhadas no seu interior para a obtenção de sinfonia, no entanto, é neste final de trabalho que nos cabe o esforço mais árduo de apresentar a tessitura final do trabalho que, por ora, nos é permitida.
Como primeira premissa, sabemos que o conhecimento é construído pela linguagem entre as pessoas através da interação. Logo, se a produção de texto for um dos conhecimentos a ser construído no âmbito científico-escolar, a interação precisa ganhar fôlego. Com isso, nos perguntamos em que medida as interações produzidas em sala de aula ajudam as crianças a articular os conhecimentos prévios sobre a produção textual ao trabalho didático organizado pela professora e, como nas interações, o gênero argumentativo ganha espaço de reflexão. Questões como essas atravessaram a nossa exposição.
Para que não fôssemos esbarrar em “achismos” na compreensão do movimento discursivo presente nas análises, foi de total relevância o aprofundamento teórico de conceitos, levando-nos a “vê-los” vivos nas interações da professora com os alunos e dos alunos entre si. De toda recuperação teórica, alguns desses conceitos foram mostrando-se mais pertinentes do que outros, quer pela constante intensidade com que foram aparecendo, quer por suas desconsiderações em sequências oportunas.
Sabemos por Bakhtin (apud FREITAS, 1996, p.175) que o “eu” só existe pelo diálogo com os outros “eus”. Portanto, a constituição das interações de sala de aula nos episódios nos sinaliza elementos cruciais sobre o tipo de interações que acabaram por obstaculizar e outras que qualificaram a produção textual dos estudantes da quarta série, junto à professora- pesquisadora.
A primeira constatação condiz com as oportunidades alusivas à elaboração da significação. Pudemos conferir, no episódio A, que, produtivamente conduzida em sua interlocução, a professora não prossegue sua lógica de fala, devido à interferência dos alunos. Pela atitude ativo-responsiva de seus interlocutores, houve uma reorientação de fala. O auditório social (turma) manifesta momentos intensos de cochichos como reflexos de suas incompreensões e que, ao serem canalizados pela professora, resultou numa interação verbal
redimensionada. Da mesma forma, ela consegue nesse episódio articular as ideias dos alunos ao foco da aula encadeando os enunciados, ou seja, a professora consegue sustentar a conversa para levar os alunos ao estudo do objeto de ensino, que é a capacidade argumentativa.
No contraponto, temos algumas sequências em que o processo de significação é suspenso pela professora. A interrupção de uma interlocução em andamento acontece repetidamente. Há “cortes” em que a professora retoma a discussão na sua lógica e expectativa e, com isso, acaba impedindo o cotejamento de sentidos intrínsecos nos textos. É o que aparece no episódio A (sequência 2) em que o termo “tomar posicionamento” chegou a ser questionado, mas não aprofundado necessariamente e, por isso, continuou desconhecido pelos alunos. O “corte” também acontece no episódio B (sequência 1), quando os alunos discutem o significado de um termo (bicho selvagem), mas a linguagem passa a não se constituir veículo de negociação, uma vez que não há a intervenção de alguém mais experiente (professora), que, utilizando o termo, ajude-os a construir um significado adequado.
A falta de incorporação das situações supracitadas, em que alunos fazem uso do gênero argumentativo para discutir alguns significados, insinua que a professora cria um paradoxo a partir de seu objeto de ensino. Vejamos que se mantinha em alta a atenção pela estrutura de textos argumentativos, que a todo custo ela tentava recuperar no decorrer das oficinas, inclusive, visando à organização de um júri para colocar à prova os conhecimentos dos alunos diante de um contexto mais real possível. De toda forma, quando naquelas situações cotidianas de sala de aula, de uma realidade viva, os alunos estavam produzindo argumentos e contra-argumentos em defesa de suas opiniões, a professora, imbuída de uma concepção de gênero circunscrita a objeto de ensino mais do que como forma de realização da linguagem não elege a própria linguagem como motriz e alvo do processo de reflexão.
O tipo de diálogo inserido nas interações verbais também foi interferente durante o trabalho com textos. A exploração do diálogo teve um momento importante no episódio A, quando a introdução de outras vozes (no diálogo de um colega com a professora) serviu para a apropriação pessoal e resolução de dúvidas a respeito da própria escrita. A pergunta do outro, seguido de uma resposta orientada pela professora, fez pensar individualmente sobre elementos do texto e impulsionou para a compreensão e qualificação da produção.
Por outro lado, a maneira como a professora emite as ordens das atividades tornava-as por vezes incompreensíveis, justamente pelo tipo de relação dialógica proposta. No episódio
B, ela mesma faz a leitura dos enunciados escritos e, ao explicá-los, acaba apresentando possíveis respostas antes mesmo que os alunos tenham iniciado suas tentativas de resolução. Ao se ter em mente que o diálogo acontece na relação de mais de um sujeito, é preciso considerar as expectativas de ambos os pólos. A passividade conferida aos interlocutores como fora constatado permite considerar apenas um pólo ativo, a professora. Vislumbra-se, por essa sequência, uma preocupação docente centrada absolutamente no seu objeto de ensino e não no conhecimento oriundo de uma relação dialógica.
No que se vê, sobressai-se a intercalação entre perguntas e respostas diretas no lugar da prevalência de trocas simbólicas e, portanto, não se consegue ir muito além do já dito nos textos. Pelo episódio C, nas seqüências 1 e 2, as próprias falas da professora já induzem “a” resposta que ela espera e o levantamento de dados ocorre sem que haja um trabalho sobre eles.
A presença dessa intencionalidade docente está inserida no primeiro episódio e mostra-se importante. Há nele o propósito ao qual a professora se vinculou que é o de posicionar-se como andaime diante das dúvidas do grupo. Ao perceber a dificuldade de encontrar as opiniões escritas num texto, ela introduz um exemplo, fazendo a leitura oral de um dos textos para encontrar a opinião no coletivo, antes de cada um prosseguir na atividade. Com isso e quando no episódio C a professora insinua que a capacidade de escrita não se dá apenas inatamente, mas, que requer de uma aprendizagem prévia, ela imprime na escola o papel de formato. O conhecimento docente sobre a concepção de escrita lhe permitiu a organização de uma sequência didática que abrangesse, de maneira intencional, as propriedades específicas a serem dominadas para a produção de textos de opinião. Em sua fala, exprime essa concepção e introduz os pequenos escritores à necessidade de estudo das propriedades.
Para permitir a atualização de conhecimentos prévios sobre texto, a proposta didática pela dinâmica discursiva se demonstrou eficiente no último episódio, com a utilização de um gênero próximo ao contexto. Nele, as interações entre os alunos repercutiram, considerando a situação ocasional de júri para orientar suas falas, o que afinal exigiu-lhes o uso adequado da linguagem. Por mais que a centralidade nessa oficina era a de argumentar e contra- argumentar, foi uma oportunidade que exigiu o domínio de um gênero de discurso. Aqui, o conhecimento docente sobre o uso da linguagem, relevando as condições de seu contexto propondo o júri, auxiliou as produções discentes, fazendo trazer à prova aquilo que os alunos
sabiam acerca da linguagem (conhecimentos linguísticos, discursivos e de mundo) e que são requeridas para a escrita.
Enfim, as aulas em si tinham um foco bem delimitado: a elaboração de textos argumentativos. Todo movimento discursivo girava em torno desse objeto. Tenhamos em mente que Comim (2009) manteve total estabilidade do foco no decorrer de sua pesquisa e por ela pode comprovar que as crianças dos anos iniciais do ensino fundamental, especificamente alunos de quarta série, são capazes de construir e desenvolver sistematicamente habilidades argumentativas orais e escritas. Ela conclui ainda que o professor é responsável pela estruturação de uma sequência didática consideravelmente eficaz para o ensino da tipologia, bem como a clareza da forma e a estilística.
Pelas análises gerais dos episódios percebemos que o tipo de interações promovidas no estágio intermediário da sequência didática (entre o pré e o pós-teste) nos encaminha para novos olhares. Já sabemos pela pesquisa de Comim da extrema necessidade de organizar propostas didáticas, haja vista a apropriação de determinado objeto de ensino. Nossa pesquisa é um complemento e constata principalmente a necessidade de voltar a atenção também às dinâmicas das aulas instauradas no processo de interação, ou melhor, no movimento interativo em que esse objeto de ensino e os demais participantes desse momento fazem circular seus sentidos.
Nas escolas, as práticas pedagógicas precisam tomar certo cuidado para que o paradoxo entre as interlocuções das crianças em jogo e o conhecimento curricular pretendido pelo professor seja evitado. Tal descompasso só dificulta a apropriação do objeto de ensino (em nosso caso o texto), pelos alunos, afastando-o das condições materiais que o produzem e da realidade face à qual a reflexão sobre a linguagem ganha sentido.
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ANEXO I
CIP – Catalogação na Publicação
__________________________________________________________________ S936e Stürmer, Clarisse Hendges
A escrita na sala de aula : situando o papel da interação verbal na produção de textos / Clarisse Hendges Stürmer. – 2010.
92 f. ; 30 cm.
Orientação: Profª Drª Adriana Dickel.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade de Passo Fundo, 2010. 1. Ambiente de sala de aula. 2. Linguagem e educação. 3. Redação. 4. Prática de
ensino. 5. Linguística. I. Dickel, Adriana, orientadora. II. Título. CDU : 801 __________________________________________________________________ Catalogação: Bibliotecária Jucelei Rodrigues Domingues - CRB 10/1569