129 Este estudo também foi concludente no tocante aos princípios de acção pedagógica do ensino da língua inglesa que os supervisores da Escola e da Universidade defendem com convicção, identificando-se a existência de princípios facilitadores do desenvolvimento de uma pedagogia centrada no aluno.
Depois da realização deste estudo gostaríamos de deixar expresso, tal como muitos dos supervisores inquiridos, um desejo de ver as Universidades a assumir de forma mais clara o seu envolvimento no campo da formação inicial de professores, tanto nas componentes académicas como nas componentes profissionalizantes dessa formação. Cremos ainda que as instituições do ensino superior deviam assumir de forma mais dinâmica e inovadora a responsabilidade da formação especializada dos formadores (CRUP, 2003:16) e que venham a construir com rigor e vontade um padrão de qualidade de formação ajustado às exigências, às mudanças e aos desafios que se avizinham. Referimo-nos especificamente à Declaração de Bolonha e às mudanças que o Ministério da Educação recentemente levou a cabo, sem que os intervenientes tenham tido a oportunidade participar nelas.
Parafraseando um documento do CRUP (2000) não podemos esquecer que se torna necessário proporcionar aos “futuros professores uma formação de qualidade e propiciadora de atitudes de aprendizagem e valorização profissional ao longo da vida (…) sendo necessário, por parte das instituições que se dedicam à formação inicial de professores a adopção de um projecto institucional neste domínio, coerente, com identidade própria e dotado de recursos humanos, materiais e organizacionais adequados, ou seja, a assunção da formação de professores como uma missão primordial da instituição” (CRUP, 2000: 22).
O estudo tem alguma limitações que importa salientar, nomeadamente quanto à extensão da amostra e à taxa de resposta ao questionário, mas também pela ausência de dados sobre as práticas de supervisão, que poderiam enriquecer substancialmente a compreensão do nosso objecto de estudo. Reconhecemos que a colaboração supervisiva constitui uma área de investigação complexa, sensível e dilemática, ainda pouco estudada em Portugal, e que coloca em evidência algumas fragilidades essenciais da formação inicial de professores em estágio. Estes factores exigem cuidados éticos fundamentais na condução da investigação e podem dificultar o desenvolvimento de estudos mais próximos das práticas.
Inicialmente, a intenção da investigadora era levar a efeito um estudo de caso da relação supervisiva entre um(a) supervisor(a) de uma Universidade e as(os) supervisores da Escola com os quais colaborava, o qual previa a análise de representações e práticas ao longo do ano lectivo. O estudo foi iniciado no ano lectivo 2002/03, mas devido, sobretudo à sobrecarga de tarefas e funções da(o) supervisor(a) da Universidade em causa, o estudo foi interrompido e dado por não concluído, o que implicou desenhar um novo plano de investigação centrado nas representações de uma amostra anónima de supervisores de duas universidades com tradições e modelos distintos. Apesar das limitações acima apontadas, cremos que os resultados obtidos podem apoiar a realização de estudos de caso em profundidade, como era nossa intenção, onde possam ser exploradas as relações entre representações e práticas, e investigados de modo mais detalhado os factores de facilitação e constrangimento à colaboração supervisiva. Pensamos, ainda, que importaria inquirir amostras mais extensas e variadas (em termos de modelos de formação, disciplinas, experiência profissional etc.) de supervisores, de modo a compreender mais aprofundadamente as questões que nos propusemos investigar.
Após a realização deste trabalho, e não obstante ser impossível generalizar resultados, aproveitamos algumas das sugestões apresentadas pelos supervisores para a melhoria das relações de colaboração entre a Universidade e a Escola passando a apresentá-las também como conclusões a que esta investigação nos conduziu.
Os supervisores da Universidade recomendam:
a) definição de normas da colaboração; b) reuniões e sessões de formação personalizadas e contínuas entre os supervisores; c) a criação de redes de escolas próximas da Universidade e o estabelecimento de protocolos; d) mais contacto entre as instituições de formação; f) criação da categoria de supervisor profissionalizado, destacado expressamente para o treino/formação de estagiários nos quadros das Universidades Portuguesas; g) disponibilização de recursos materiais para os estágios nas Escolas; h) acções de formação específicas para supervisores de estágio; i) acções de formação (contínua) para os restantes docentes das escolas; j) coordenação dos horários dos intervenientes no contexto dos estágios pedagógicos; k) reconceptualização do “Ramo Educacional” pela Universidade e outras entidades envolvidas na formação inicial de professores.
CONCLUSÕES CAPÍTULO V
131 Os supervisores da Escola recomendam:
a) a dinamização de sessões sobre observação de aulas e de como conduzir sessões de ‘feedback’, sobre temas do âmbito da didáctica geral e específica; b) formação em Supervisão para todos os supervisores; c) dinamização de iniciativas de formação nas escolas (colóquios, debates) pelas Universidades; d) realização de reuniões entre os supervisores; e) promoção de acções de formação para supervisores (evitando a diversidade de critérios como prejuízo para os estagiários); f) criação de protocolos entre as duas instituições.
Queremos ainda salvaguardar a excepção de dois supervisores da Escola terem afirmado que as relações de colaboração entre a sua Escola e a Universidade são “bastante
boas”, apesar de um deles pensar que a maioria das escolas não valoriza o trabalho que a
orientação estágio implica, sobretudo os Conselhos Executivos. Daí considerar a importância da existência de protocolos.
Muito haverá certamente a investir na formação inicial de professores, não só da parte das escolas e universidades como também da parte das políticas governamentais.
A este propósito, num estudo publicado em 2004, Moreira, citando Sarmento 1988, Mueller 1997, Hawkey, 1998 e Alarcão, 1999, refere-se também à quase inexistente, mas muito recomendada e necessária articulação entre as instituições envolvidas, ancorada numa cultura de formação interinstitucional partilhada e fundamentadora de um projecto de formação profissionalizante (Moreira, op. cit:5).
É de todo o interesse repensar o modo como os parceiros intervenientes na formação inicial colaboram entre si, com o intuito de se passar a assumir uma “orientação transformadora’ da supervisão em contexto de estágio, concebida como ‘ideal’, assente em noções de democratização, negociação e colegialidade”, tal como evidencia Vieira (2002: 547), contrapondo esta orientação à cultura supervisiva actual que, na sua opinião, é ainda dominada por uma “orientação reprodutora” das práticas educativas em geral, assente em noções de poder, controlo e hierarquia (ibidem).
Para finalizar, gostaríamos de reafirmar que os resultados obtidos com este estudo confirmam outras investigações que nesta área têm sido desenvolvidas e que oportunamente foram sendo referidas.
A maioria dos supervisores envolvidos nesta investigação concluíram que estudos sobre esta temática devem ser realizados e são sempre profícuos, porque ” permitem
momentos de reflexão aos sujeitos envolvidos, podendo revelar o real ponto da situação e evidenciar aspectos a melhorar; ajudam ainda a fazer um levantamento de problemas ao nível da colaboração na supervisão e permitem fazer uma avaliação de todo o processo , no sentido de se reunirem esforços para se corrigirem eventuais falhas e optimizar o que é positivo”.
Assim, esperamos que este estudo possa ser um contributo para a melhoria da colaboração supervisiva no contexto do estágio pedagógico, sendo que “a procura da qualidade na educação em línguas e na formação de professores e de supervisores não se faz sem investigação e sem desenvolvimento profissional e institucional; nem tão pouco este se faz sem investigação” (Alarcão, 2001, cit. por Moreira, 2005: 379).