Ao concluir este trabalho de investigação importa reflectir sobre o mesmo, analisando o processo e os resultados face às questões inicialmente colocadas.
Pretende-se desta forma destacar alguns dos procedimentos e aspectos que
caracterizaram de forma mais evidente este estudo, bem como apresentar uma síntese dos principais resultados do mesmo, realçando o seu contributo para a resposta às questões de investigação inicialmente colocadas.
Na mesma perspectiva, são ainda objectivos desta conclusão, expor alguns aspectos que se considera poderem ser alvo de possíveis melhorias ou alterações em estudos futuros e apresentar sugestões para futuras investigações na área da avaliação das aprendizagens em ambientes virtuais de aprendizagem.
Para a realização desta investigação foi utilizada uma metodologia de natureza descritiva, analítica e interpretativa com características de estudo de caso (múltiplo). Os participantes eram alunos de uma turma a frequentarem a disciplina de Investigação I de uma instituição de Ensino Superior na área das Ciências da Saúde. De entre estes alunos foram seleccionados seis, os informantes, que permitiram à investigadora recolher
informação detalhada destinada a responder às questões de investigação. A investigação centrou-se especialmente no processo de avaliação das aprendizagens desenvolvidas no domínio “Abordagens e metodologias de investigação” da referida disciplina. Para tal foram utilizados métodos e instrumentos de recolha de dados como a entrevista e análise
documental de materiais elaborados pelos alunos, bem como registos reflexivos e observação no sentido de enriquecer e validar alguns dos dados obtidos pelas técnicas anteriormente citadas. Além disso foram tidos em conta procedimentos de verificação dos
consequentemente, a sua transferabilidade para contextos semelhantes.
De acordo com a natureza das questões de investigação, procurou-se chegar a um produto final que correspondesse a uma descrição rica do objecto de estudo, bem como a sua interpretação com o objectivo de relacionar a sua evolução com a experiência de ensino-aprendizagem-avaliação que viveram. Desta forma, a investigação realizada permitiu concluir que:
1. O Campus Virtual enquanto ambiente de aprendizagem revelou-se ser um espaço dinâmico e motivador da participação dos alunos, pela novidade e dinamismo presentes, que facilitou a autonomia e a gestão do tempo e espaço, bem como, a comunicação entre eles e a realização de alguns procedimentos logísticos.
Segundo Miller e Lu (2003) e por Dunn e colaboradores (2004) estes factos consideram-se particularmente pertinentes no contexto actual do ES exigência de formações mais flexíveis que permitam a inclusão de populações de alunos com responsabilidades para além das académicas.
2. O Campus Virtual superou as expectativas dos alunos, indo de encontro à sua opinião inicial sobre os AVA mas atenuando, ou mesmo eliminando, alguns dos receios e sentimentos negativos inicias dos alunos relativos à utilização destes ambientes no contexto educativo.
3. A aprendizagem parece ter sido positivamente influenciada pela existência do Campus Virtual, principalmente ao nível do processo por transmitir a noção da existência de uma comunidade de aprendizagem com capacidades logísticas, aumentar a acessibilidade à informação sem limites espacio-temporais, facilitar a comunicação e a discussão entre os alunos.
Se considerarmos o Modelo de Desenvolvimento de uma Comunidade Virtual de Aprendizagem descrito no Capítulo IV podemos concluir, à semelhança do que é referido
atenuaram a acção de alguns dos constrangimentos e sentimentos existentes na fase de prognóstico, tendo-se obtido resultados (produtos) positivos nas três categorias
identificadas por Brook e Oliver (2003), ou seja, na satisfação dos alunos, na aprendizagem e no sentimento de comunidade. No entanto, por não se ter avaliado a profundidade desse sentimento, não é possível afirmar categoricamente que se desenvolveu uma CVA no Campus Virtual.
4. As estratégias educativas adoptadas e tarefas utilizadas facilitaram o desenvolvimento de um ambiente promotor da discussão e reflexão, aumentaram a motivação dos alunos para aprender e promoveram a sua participação no processo de aprendizagem. Foi pois, um processo educativo diferente, gradual, natural e estimulante, baseado na reflexão e discussão, que, na opinião dos alunos, produziu aprendizagens profundas, duradouras e
transferíveis para outras situações ou disciplinas.
5. As aprendizagens, na opinião dos alunos, foram também influenciadas positivamente pelas estratégias e tarefas de avaliação utilizadas que consideraram diferentes do habitual, em especial o fórum de discussão e a avaliação por pares que foram, simultaneamente, tarefas de aprendizagem e tarefas de avaliação.
De acordo com estes factos, e segundo o Modelo de Alinhamento Construtivo (Biggs, 2003), parece pois, ter existido alinhamento entre os diferentes constituintes do processo educativo que, ao se suportaram mutuamente, aumentaram as probabilidades de os alunos se envolverem em actividades de aprendizagem apropriadas. Além disso, o facto de lhes ter sido fornecido espaço para construírem conhecimento livremente e à sua
maneira, transmitiu a sensação que a aprendizagem estava a ocorrer de forma natural e quase espontânea.
natural que permitia a identificação de erros, através da tarefa de avaliação por pares e do feedback, bem como pela possibilidade de reformulação, que permitia aos alunos melhorarem o seu desempenho.
A forma como o processo de avaliação foi caracterizado pelos alunos coaduna-se com uma avaliação de função essencialmente formativa, tal como é exposto por vários autores (Black & William, 2006a, 2006b; Fernandes, 2005, 2006; Gipps & Stobart, 2003;
Harlen, 2006a; Harlen & James, 1997; Hunt & Pellegrino, 2002; Rushton, 2005; Sadler, 1998; William, Lee, Harrison & Black, 2004; Yorke, 2003), Este facto contraria as concepções iniciais dos alunos face à avaliação que a situava como um momento de natureza certificativa, principalmente, pela sua associação à função sumativa. Como tal, o processo de avaliação que os alunos vivenciaram pode-os ter ajudado a identificar o potencial formativo da avaliação.
7. As aprendizagens desenvolvidas pelos alunos vão de encontro aos resultados de aprendizagem esperados para o domínio da disciplina considerado na investigação e parecem, na generalidade, apresentar uma complexidade estrutural que se coaduna com uma aprendizagem profunda de acordo com o referido por Biggs (Biggs, 2003) e Schrire (Schrire, 2006).
Por tudo o que foi descrito, pensa-se que mais do que os resultados de aprendizagem obtidos, que na generalidade foram satisfatórios, o grande impacto do Campus Virtual, associado a uma avaliação de natureza essencialmente formativa, situou-se ao nível do processo de aprendizagem, tendo provocado alterações ao nível dos papeis desempenhados, estratégias de aprendizagem e de algumas concepções relativas
principalmente à avaliação.
Além disso, o facto de esta investigação se ter centrado, essencialmente, na perspectiva dos alunos permitiu conhecer, de forma mais detalhada e aprofundada,
o desenvolvimento de um curriculum centrado no aluno. Nesta perspectiva, assinalam-se de seguida algumas das concepções que parecem, directa ou indirectamente, ter maiores implicações para a prática docente:
1. A maioria dos alunos foca-se essencialmente no estudo que antecede as avaliações – estudo para as avaliações e preferencialmente de forma individual.
2. As estratégias de estudo são frequentemente alteradas pela avaliação em si e pelo tipo de questões ou de avaliação – economia de esforço.
3. Os alunos consideram existir uma relação de poderes na avaliação, pois à excepção da auto-avaliação, a avaliação é sempre realizada pelo professor.
4. A avaliação é na maioria dos casos um momento de aprendizagem pelo estudo prévio que a antecede, por ser um momento em que o aluno tem de seleccionar, relacionar e expressar os conhecimentos/competências que adquiriu, por
promover a autoavaliação que o aluno realiza acerca da sua aprendizagem e estratégias utilizadas, bem como pelo feedback que recebe.
5. A avaliação quando praticada como processo (e não como momento) pode permitir uma maior profundidade de aprendizagem e melhoria do desempenho do aluno.
6. O feedback é o principal agente de aprendizagem em momentos formais de avaliação e é mais valorizado quando aponta os aspectos menos positivos do desempenho do aluno.
7. A rapidez com que é fornecido feedback pelos docentes é entendida como uma valorização do esforço e trabalho dos alunos.
Os resultados obtidos através desta investigação e conclusões deles extraídas ilustram o processo-ensino-aprendizagem vivenciado pelos alunos no âmbito de uma disciplina e no contexto de um AVA. Foi e é desejo da investigadora, que a sua realização possa ter dado um contributo para o corpo de saberes sobre as práticas em ambientes
mesmos. Além disso, o facto de a presente investigação se ter centrado essencialmente sob a perspectiva dos alunos, permitiu conhecer “o outro lado do espelho”, que é para a investigadora, condição essencial para o planeamento e implementação de AVA e de práticas educativas efectivas e centradas nos alunos.
Não obstante, considera-se existir aspectos que podem ser alvo de possíveis melhorias ou alterações em estudos futuros, quer a nível educativo, quer a nível metodológico.
Neste contexto propõe-se a adopção, em sala de aula, de estratégias e tarefas centradas no aluno, como por exemplo a discussão de casos concretos em pequenos grupos (depois alargada à turma), que poderá beneficiar a aprendizagem do aluno pela contextualização da discussão existente no fórum de discussão.
Ao nível metodológico recomenda-se, principalmente, a adopção de medidas que permitam a triangulação de dados, nomeadamente através: a) da utilização da observação, que deverá ser realizada de forma sistematizada e continuada; b) da utilização de pelo menos dois observadores externos; c) a verificação do sistema de categorização por elementos externos ao estudo.
Ao longo da realização desta investigação foram surgindo curiosidades, dúvidas e reflexões que, em jeito de conclusão, julgou-se ser pertinente partilhar, pois podem ser alvo de futuras investigações. Assim questiona-se:
• De que forma e segundo que critérios e modelos estão a ser implementados os AVA ao nível do ES, na área das Ciências da Saúde, em Portugal?
• Como varia a motivação dos alunos ao longo do seu percurso académico para participarem nos AVA e que factores intrínsecos e extrínsecos estão associados a essa variação?
operações metacognitivas e cognitivas de nível superior do aluno? E como podem os ambientes virtuais de aprendizagem potencializar a sua utilização?
• Que representações e concepções estão associadas ao sentimento de
responsabilização do aluno-revisor face ao aluno-autor nas tarefas de avaliação por pares e como pode essa responsabilidade influenciar a aprendizagem de alunos com pior desempenho académico?
• Quais as concepções dos docentes do ES relativamente à utilização da avaliação formativa, como é posta em prática e que barreiras existem à sua implementação?
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