Este estudo foi orientado pelas questões de investigação que se seguem: (i) Quais as principais dificuldades demonstradas pelos professores de Educação Especial na Educação de alunos com MD? (ii) Que preocupações e prioridades manifestam os professores de Educação Especial relativamente à Educação de alunos com MD? (iii) Quais os factores que condicionam as opções dos professores de Educação Especial na programação das actividades? (iv) Como é que os professores de Educação Especial desenvolvem a programação das actividades para as crianças com MD
De uma forma geral, levou-nos a concluir que as dificuldades, na educação dos alunos com MD, referidas pelos intervenientes relacionam-se com: i) as características dos alunos, ii) a gestão curricular, iii) a gestão da escola e iv) a política de inclusão.
Destas dificuldades inferimos que as professoras apontaram como centrais as que se relacionam com a compreensão das características específicas dos alunos e em sequência as dificuldades com a gestão curricular.
Quanto às características dos alunos os dados recolhidos tendem a focalizar-se nas questões relacionadas com: i) a faixa etária, sendo que quanto mais velhos são, maior é o distanciamento na actividade e participação relativamente aos pares e maiores dificuldades no processo de inclusão, ii) os problemas de saúde, iii) o défice cognitivo muito acentuado, iv) os grandes compromissos motores, v) a total dependência, vi) o compreender o desprazer destes alunos vii) a ausência de linguagem oral.
Os intervenientes apontaram estes aspectos como condicionantes na educação destes alunos e os levam a sentir dificuldades com a gestão curricular, nomeadamente, com a planificação e realização de actividades.
Perante os resultados deduzimos que, no essencial, os professores apresentam maiores dificuldades que se relacionam com a compreensão dos comportamentos comunicativos destes alunos, e consequentemente desenvolver estratégias e actividades para aumentar os meios de comunicação. Infere-se que estas dificuldades os levam a que nem sempre respondam adequadamente às tentativas de comunicação destes alunos e logo a qualidade da interacção estabelecida encontra-se afectada. Porém, podemos referir que estas dificuldades poderão constituir um desafio na forma como as professoras criam as respostas educativas para a educação de alunos com MD.
Além da dificuldade com a comunicação, poderemos inferir que as dificuldades se vão acentuando conforme estes alunos vão crescendo, isto é, nas idades mais baixas as necessidades são bem diferentes das que apresentam quando são mais crescidos. Nas idades mais baixas, os intervenientes referiram que se torna mais fácil desenvolver actividades de aprendizagem que sejam mais adequadas à faixa etária, aos interesses e à inclusão com os pares.
Relativamente às dificuldades identificadas parece-nos que a resposta a estes alunos consiste na transferência da concepção de que os impedimentos à aprendizagem destes alunos decorrem essencialmente das suas características individuais para a concepção das limitações existentes no currículo. Esta ideia é corroborada por Ainscow, (1990) quando refere que a inclusão dos alunos com NEE é premente a passagem de uma “perspectiva centrada na criança” para uma “perspectiva centrada no currículo”. Também, Nunes (2002) cita, que nem sempre é fácil de concretizar, que no processo educativo, destes alunos, é necessário inserir modificações específicas ao nível do currículo, nomeadamente ao nível dos conteúdos, das estratégias e dos recursos humanos e materiais.
Atendendo ao segundo objectivo, a interpretação dos dados leva-nos a expressar que as preocupações e prioridades manifestadas pelos professores de Educação Especial, relativamente à Educação de alunos com MD, recaem essencialmente em aspectos relacionados com o apoio aos alunos e com o apoio à família.
Relativamente ao apoio ao aluno identificámos aspectos relacionados com: i) O Desenvolvimento de competências; ii) A Saúde física; iii) O Respeito pela individualidade do aluno. Inferimos que estas preocupações e prioridades, dos intervenientes, estão direccionadas para a problemática e limitações dos alunos, assim como, para os aspectos educacionais. No entanto, quanto aos aspectos educacionais parece-nos que a criação de respostas adequadas atendendo às necessidades actuais e futuras, destes alunos, os intervenientes apresentam dificuldades, ou mesmo ausência de conhecimentos que os permita estabelecer prioridades e actividades significativas para o aluno, ou seja o que é essencial ensinar e o que eles deverão aprender.
Concluímos que a definição explícita das prioridades e a adequação das actividades para a intervenção constitui um desafio para os professores na planificação das respostas educativas.
No que concerne ao apoio à família, os intervenientes, apontaram dados que remetem para preocupações e prioridades relacionados com os seguintes aspectos: i) necessidades das famílias; ii) dificuldades das famílias; iii) articulação com a família. Podemos
considerar que estes docentes têm a noção da importância de um trabalho colaborativo, que envolva a família, considerando as suas necessidades e dificuldades. Os intervenientes referiram as necessidades das famílias que poderemos identificar, de acordo com as funções que lhe são inerentes, e tendo em conta as categorias enunciadas por Turnbull e Turnbull (1990, cit. in: Gil, 2008) as que se prendem com: i) os cuidados diários, ii) com as necessidades de recreação, iii) com as necessidades de socialização e iv) com as necessidades educacionais/vocacionais. É na resposta a estas necessidades que as famílias se deparam com as diferentes dificuldades que poderão ser minimizadas com o trabalho de articulação com os docentes e com técnicos que intervenham com o aluno.
Relativamente ao terceiro objectivo deste estudo e especificamente os factores que influenciam as decisões dos professores de Educação Especial relativamente à programação de actividades para as crianças com MD foi-nos possível identificar os seguintes: i) O trabalho em equipa na programação das actividades; ii) Os procedimentos de avaliação tendo em conta o processo e o tipo de informação recolhida; iii) As concepções e modelos curriculares de referência, tendo em conta a definição de objectivos e as áreas curriculares.
O trabalho em equipa, segundo os dados decorre com diferentes intervenientes, desde os professores, os técnicos e a família, sendo este visto como uma mais valia na programação das actividades e na própria intervenção e avaliação. Algumas dúvidas se nos levantaram acerca de um efectivo trabalho de equipa com a família, uma vez que nem todos os intervenientes referem a família com parceiro de trabalho e apenas focalizaram aspectos da troca de informações. No entanto, consideramos que os dados apontam para os primeiros passos para efectivar um verdadeiro trabalho de equipa com flexibilização de funções e uma participação igualitária no sentido de melhorar a intervenção com estes alunos.
No que concerne aos procedimentos de avaliação os dados levaram-no a algumas inferências: os professores possuem poucos conhecimentos acerca do processo e do tipo de informações recolhidas no âmbito da avaliação de alunos com MD. Podemos concluir que este facto vai condicionar a qualidade da programação e da intervenção a desenvolver com estes alunos.
Relativamente aos dados que remetem para as concepções e modelos curriculares de referência, estes parecem indicar que os intervenientes possuem alguma informação teórica, mas depois sentem dificuldades em a colocar em prática.
Finalmente e no que concerne ao quarto objectivo o de perceber como estes professores desenvolvem a programação de actividades para alunos com MD, os dados encaminharam-nos para: i) as actividades desenvolvidas; ii) os contextos de intervenção; iii) a organização da rotina diária/semanal; iv) as estratégias de intervenção; v) os procedimentos de antecipação das actividades; vi) o papel dos diferentes intervenientes no desenvolvimento das actividades.
Os dados levam-nos a referir que os intervenientes consideram importante centrar a intervenção em actividades de vida real. Desta forma dizem seleccionar diferentes tipos de actividades de vida real, no entanto, questionamo-nos se há uma intenção em proporcionar experiências diversificadas e significativas que confirmem o envolvimento activo destes alunos nas actividades apontadas. Relativamente aos contextos de intervenção são referidos diferentes contextos de intervenção, mas parece-nos que as actividades desenvolvidas em alguns contextos apenas têm um carácter esporádico, e existem poucas preocupações em planificar e descrever todos os passos enumerados pela literatura, tais como: “quem vai intervir na actividade; qual é a rotina da actividade; como é que o aluno vai participar na actividade; quais são as adaptações que são necessárias implementar; quais as estratégias que os adultos terão de usar para ajudar o aluno a participar da forma mais autónoma possível e como é que o processo comunicativo se vai estabelecer entre o aluno e os outros intervenientes” (Nunes, 2008, pag.27).
Relativamente à organização da rotina diária /semanal foram enunciadas algumas actividades que apresentam uma organização de rotina, uma vez que a descrição destas exibem uma ocorrência com uma determinada regularidade decidida, assim como, procedimentos de sequencialidade definidas.
No que diz respeito às estratégias de intervenção, estas revelam-se essenciais para possibilitar uma participação mais activa, destes alunos. Os intervenientes referiram na generalidade as actividades realizadas em grupo e as realizadas individualmente, assim como enunciam estratégias de ajudas físicas.
No que concerne aos procedimentos de antecipação das actividades, os intervenientes parecem ter conhecimentos na utilização de calendários de antecipação e ainda o uso de pistas de informação que vão desde uma representação simbólica até formas não simbólicas. No entanto, parece-nos que a utilização destes procedimentos poderá ter uma utilização pouco consistente por parte de todos os intervenientes, assim como, a consciência dos benefícios da sua utilização.
Por fim o papel dos intervenientes no desenvolvimento das actividades torna-se essencial para o aumento da actividade e participação destes alunos. Os intervenientes referiram o papel que os próprios alunos com MD, assim como, o dos seus pares e o dos adultos. Cada um dos intervenientes apresenta um papel preponderante e o meio privilegiado é a comunicação e a interacção, porém algumas incertezas se colocam relativamente aos conhecimentos teóricos, da competência comunicativa, apresentados e as práticas dos intervenientes. Parece haver conhecimentos tóricos, no entanto revela-se um desafio difícil transformar esses conhecimentos teóricos em práticas de intervenção.
Foram identificadas algumas limitações a este estudo, as quais se atribuem a diferentes factores. Reconhecemos que a investigação que levámos a cabo não nos permitiu tirar conclusões definitivas ou dar respostas sólidas a estas complexas questões.
Limitámo-nos, apenas, a dar algum contributo para a discussão e aprofundamento deste tema tão rico e inesgotável, no sentido de compreendermos melhor o modo como se organiza a resposta educativa para os alunos com MD.
Independente da natureza do estudo, do referencial teórico escolhido e dos procedimentos metodológicos utilizados, o mesmo apresenta limitações. Citam-se a seguir as que foram consideradas mais significativas.
De referir que as limitações desta pesquisa restringem-se aos campos, às categorias e aos componentes considerados como relevantes para este estudo.
O primeiro limite a ser mencionado encontra-se na população, no número de participantes, não constituindo objectivo deste tipo de estudo a generalização de resultados. A população foi escolhida por conveniência, tanto por questões de tempo como por proximidade geográfica. Desta forma, os resultados deste estudo não permitem similaridades com uma dimensão a nível de distrito ou mesmo a nível nacional. De referir também os poucos estudos nesta área.
Um resultado mais atractivo poderia eventualmente ser obtido se fosse envolvido o trabalho de campo com a observação de práticas pedagógicas realizadas com estes alunos em diferentes contextos de intervenção, para além da entrevista, pois seria importante para alcançar um nível de realidade mais exacta.
Considerando que o somos seres inacabados e os nossos trabalhos também..., a análise dos resultados do presente estudo poderá definir novos rumos a serem tomados, de modo a proporcionar um constante aperfeiçoamento da busca da compreensão e interpretação da organização da resposta educativa para alunos com MD especificamente no planeamento e programação de actividades.
Os resultados obtidos poderão servir, de um modo geral, para abrir novas possibilidades de estudos a serem realizados sobre a problemática referida. Como sugestões de pesquisas futuras, citamos as seguintes: i) Que conhecimentos teóricos apresentam os docentes de Educação Especial, sobre a organização da resposta educativa para alunos com MD, e como os aplicam nas suas práticas pedagógicas; ii) Que procedimentos de avaliação são adoptados para avaliar os alunos com MD? iii) Qual a participação das famílias na organização das respostas educativas?
Estas sugestões poderão ser objecto de estudos posteriores, contribuindo para o alargamento do conhecimento da problemática da organização da resposta educativa para os alunos com MD.