Conduzir

Antes de iniciar o estágio e após a primeira análise ao guia de estágio, assumi que as minhas principais dificuldades seriam, à partida, ao nível do planeamento e da avaliação. Essas perceções assemelham – se aos resultados apresentados pelos estudos de Inácio, et al. (2014) e Teixeira e Onofre (2009). Nunca tomei o âmbito da condução de ensino como uma dificuldade.

Ao longo da minha formação inicial tive algumas experiências como instrutora de adaptação ao meio aquático e monitora de ocupação de tempos livres. Nunca senti dificuldades acrescidas no controlo e condução dessas atividades. Por isso não tomei a condução de ensino como dificuldade maior. Tenho a noção que tais experiências não se possam comparar ao que é, efetivamente, a condução de ensino em EF. Mas se conseguia controlar turmas entre 15 a 20 alunos, controlar uma turma na escola não seria tão diferente.

O facto é que não poderia estar mais enganada. O âmbito da condução foi o que mais fez sobressair as minhas fragilidades e as minhas inseguranças, que até então não as tomava como tal. Dei por mim completamente baralhada em aula, sem norte, muito atarefada, ansiosa, com pressa de chegar a tudo e todos na aula mas sem chegar a lado nenhum.

O OE comparou a minha intervenção, a condução da aula e a postura assumida à de um bombeiro: “Pareces um bombeiro. Queres apagar o fogo mas não tens a visão de um todo. Vais a um canto e apagas um rastilho, vais a outro canto e apagas o fogo…e assim andas tu em aula, de canto para canto. Focaste em pequenos grupos e esqueceste que quando te isolas com um grupo tens a restante turma nas tuas costas e um verdadeiro incêndio deflagrado”. De todas as dificuldades que tive, penso que na base de todas elas esteve na minha falta de capacidade de controlar a turma toda, tanto conjuntamente, como à distância.

É durante a condução de ensino propriamente dita que o professor-estagiário tem o primeiro contacto direto com o papel e função de professor. O 1º período foi de todos o mais difícil e stressante. De acordo com Veenman (1948) e Balboa (1990) (citados por: Oliveira & Graça, 2013), foi nesse momento que tive que ultrapassar o choque da prática real e da realidade em si. As minhas convicções e expetativas foram, de certo modo, abaladas pela minha pouca experiência em conduzir uma aula.

Para Siedentop (1991, citado por: Carreiro da Costa, 1998, p.442) existem quatro fatores que contribuem diretamente no êxito das aprendizagens de atividades físicas:

 “O tempo potencial de aprendizagem, ou seja, o tempo que o aluno passa empenhado na prática de uma tarefa específica, relacionada com os objetivos de aprendizagem;

 O clima positivo na relação pedagógica, mais concretamente um ambiente na turma estimulador, em que o incentivo e o elogio se sobrepõem à repreensão e ao castigo;

 A organização cuidada das atividades e da turma, que minimize os períodos de espera e evite o aparecimento de comportamento inapropriados e ou de indisciplina.”

Foi com apoio nestes pressupostos que a minha condução de ensino se suportou. Tendo também por base as características da turma em causa.

A turma do 9º1ª foi uma turma bastante participativa, enérgica e interessada pela EF. Na grande maioria, a turma já se conhecia de anos anteriores. Foi notório a existência de, pelo menos, três grupos na turma. Esta divisão não foi tão percetível nos recreios, dado que a turma estava quase sempre junta. Porém, nas aulas de EF essa possível união não foi visível, onde alguns elementos da turma excluíam constantemente outros colegas. Um dos grupos foi formado pelos alunos com maiores dificuldades da turma, foram os que demonstraram maior inércia durante as aulas. Outro grupo formado pelos alunos mais responsáveis e disciplinados, e por fim, o grupo constituído por alunos com maior tendência a comportamentos de indisciplina. Comportamentos estes que não foram sinónimo de menor desempenho motor. Este último grupo foi, maioritariamente, constituído pelos alunos com níveis de desempenho superiores.

Instrução

A minha principal preocupação no início do ano letivo, e principalmente, durante todo o desenvolvimento do 1º período, foi o de garantir momentos iniciais de instrução, por modo a conseguir transmitir aos alunos os objetivos das aulas em si. Nestes momentos, o meu objetivo foi explicar o seguimento da aula e as principais características dos exercícios que se iriam seguir. Assim como aponta Sarmento (2004), o primeiro momento de instrução deve remeter-se para a apresentação dos objetivos da aula e às características/dificuldades das tarefas. Foi neste momento que procedi, sempre que necessário, à revisão das matérias abordadas anteriormente. Procurei com esta revisão não só rever efetivamente o que se tinha passado anteriormente, mas também proporcionar um transfer nas aprendizagens.

O meu intuito com esta instrução era o de automatizar e rentabilizar o tempo em aprendizagem, na medida em que ao explicar antecipadamente, supostamente, não teria

que parar a aula para explicar cada exercício. Porém, esta foi uma situação onde sobressaíram algumas das minhas fragilidades.

A instrução é a chave da estruturação e modificação das situações de aprendizagem, esta deve ser parte integrante do reportório do professor, onde devem ser transmitidas as informações relacionadas diretamente com os conteúdos e objetivos do ensino (Siedentop, 1991; Silverman, 1994, citados por: Rosado & Mesquita,2011).

Como referi, tive como preocupação assegurar o momento inicial de instrução em todas as aulas. Foi notório a minha fraca capacidade ao nível da instrução. Rosado e Mesquita (2011) afirmam que a capacidade de comunicar é um dos fatores determinantes da eficácia pedagógica do professor, onde esta capacidade exerce tanto a função de informativa, como de efeito persuasivo.

Não conseguia captar a atenção dos alunos tanto nos momentos iniciais de instrução como nos momentos durante a aula. Durante a prática pretendia dar informação relativa à tarefa em si, utilizando o FB ou indicações relativas a alterações/ajustes nos exercícios propostos. Com estas indicações pretendia descrever a “(…)tarefa como ajuda na identificação dos gestos a alterar (aprender) (…)” (Davis, Alexander & Yelon, 1980, citados por: Sarmento 2004). E por fim um momento final de instrução, onde o objetivo central era o de fazer uma súmula da aula, das aprendizagens, dos aspetos positivos a manter e a melhorar nas próximas aulas.

O tempo destinado a estes momentos era consumido pelas constantes chamadas de atenção. Como consequência da fraca instrução inicial, os alunos seguiam para a tarefa em causa com dúvidas, tendo que explicar e dar as instruções repetidamente.

Muitas vezes os meus momentos de instrução caracterizaram-se pelo exagero de aspetos secundários, onde a elevação do mais importante não era acentuado (Bento, 2003). Estes momentos no 1º período revelaram pouca qualidade de conteúdo, e naturalmente, fraca qualidade na ação em si, tanto no desenvolvimento dos alunos porque não sabiam verdadeiramente o que se pretendia, como na minha intervenção, pois não conseguia instruir os alunos eficazmente. A instrução foi uma necessidade de formação urgente.

Os meus momentos de instrução foram melhorando ao longo da 2ª etapa, sendo que no desenrolar da 3ª e 4ª etapa esta continuou a ser uma preocupação. Porém, com menos

nível de atenção dos alunos, ou seja, otimizar tanto os momentos iniciais, intermédios e finais através de estratégias que aumentassem o foco da turma para estes momentos.

A gestão do tempo em instrução passou a ser uma condicionante importantíssima como forma de gerir e controlar estes momentos. Uma vez que a diminuição dos períodos em que se procede à instrução, a dispor ou a transportar material, e ainda, nas transições entre tarefas, fazem com que o tempo em prática e aprendizagem aumentem (Sarmento, 2004).

A minha principal preocupação na redução do tempo nestes momentos foi o de selecionar apenas a informação mais relevante (Rosado & Mesquita, 2011). A minha instrução passou de extensiva, massuda e com pouco conteúdo a uma instrução breve, acessível e exata (Davis, Alexander & Yelon, 1980, citados por: Sarmento 2004).

A forma como a instrução foi dada para a turma em conjunto e ao grupo, foi também alterada. A instrução inicial que era transmitida para a turma toda continha apenas informações acerca do que deviam fazer na tarefa, quais os grupos e as principais preocupações, por exemplo: “O jogo é em situação de 5x5. No jogo de basquetebol tenham em atenção ao limite de apoios permitidos! É obrigatório a marcação e desmarcação 1x1. Quando se querem desmarcar não fiquem atrás do vosso oponente, procurem as mudanças de direção!”. Esta era a primeira fase de informação, seguindo-se de mais duas, mas desta vez, orientadas para o grupo.

Na instrução ao grupo preocupei-me em ser mais detalhista, direcionando a instrução às características do grupo em si. Nestas situações a instrução foi mais de controlo da qualidade da informação anteriormente mencionada, na reformulação dessa informação (Rosado & Mesquita, 2011) e na adequação das instruções ao grupo “Voces estão constamente a fazer o lançamento ao cesto debaixo da tabela. Procurem ter a tabela à vossa frente, e tentem colocar a bola naquele quadrado em cima do cesto” ou “Procurem criar linhas de passe. Estão constamente a aglomerar em torno da bola. Assim que recebem a bola, olhem para os vossos colegas, orientem o passe!”

Para além destas alterações relativas à forma e ao conteúdo da instrução, fui incutindo algumas estratégias que me foram ajudando no meu desenvolvimento e aperfeiçoamento. Uma delas foi o de garantir que não existiam distrações no momento/ambiente (Rosado & Mesquita, 2011) de instrução. Nos momentos iniciais tive que garantir que nenhum material, principalmente bolas, estava próximo dos alunos, assim como os colchões de ginástica tinham que estar encostados à parede e não no

chão. Estas alterações fizeram com os alunos não tivessem o intuito de mexer no material, uma vez que este não estava ao seu alcance diretamente. Nos momentos de instrução intermédia (ao longa da aula), a minha estratégia passou por indicar no momento inicial que ao meu sinal de paragem e reunião, os alunos deviam deixar o material no chão, ou seja, não o podiam trazer para o local de reunião. Sempre que fiz uma paragem de um grupo específico e nas situações de jogos desportivos coletivos, a minha atuação passou por primeiramente segurar a bola, obrigando os alunos a parar automaticamente e só depois dar instrução. Anteriormente a esta alteração, e sempre que ia a uma grupo eu dava a indicação “Olha, atenção! Parou!” e ficava cingida ao tempo que os alunos em causa decidiam parar com a bola. Ao retirar a bola fez com que o tempo de paragem fosse mais rápido.

Demonstração

O uso recorrente à demonstração como elemento integrante dos momentos de instrução, foram estratégias que me auxiliaram a automatizar estes momentos e também como forma de averiguar qual o conhecimento da turma acerca de determinada tarefa e/ou gesto técnico.

Rosado e Mesquita (2011) referem que a forma como a instrução é realizada interfere na interpretação que os alunos fazem das tarefas, e por isso, a utilização da demonstração deve ser entendida como necessária para garantir a qualidade desse momento. Fortificando esta ideia estão os autores Werner e Rick (1987, citados por Rosado & Mesquita, 2011), que defendem que os professores mais eficazes para além da clareza no seu discurso e apresentação de tarefas, recorrem com regularidade a demonstrações. Porém, a eficácia de um professor não está na quantidade de demonstrações, mas sim na qualidade que está vinculada a este momento.

Contudo, recorrer à demonstração nem sempre foi fácil, devido às minhas limitações pessoais no que toca à experiência de determinada modalidade, principalmente na matéria de futebol.

Como forma de contornar as situações onde não me sentia confortável a demonstrar, utilizei determinados alunos como modelo. Tanto esta situação como a situação da utilização de agente de ensino, foram utilizadas também como forma de controlo da turma e prevenção da indisciplina. A minha intenção, para além da que esteve por de trás do usufruto das qualidades dos alunos em causa, esteve também na intenção de

incutir nos alunos o sentido de pertença em aula, onde o seu papel também passou pela exposição daquilo que eles eram melhores.

Esta situação permitiu-me uma maior proximidade aos alunos mais indisciplinados.

Normalmente estes alunos estão habituados a constantes chamadas de atenção, repreensões e punições. Porém o contexto que envolve a EF, permite-me canalizar essas atitudes mais negativas para uma postura mais matura em aula, onde o meu principal foco foi o de mostrar que esses alunos têm capacidades e que estas são reconhecidas por mim.

Feedback

Para que o desempenho e desenvolvimento do aluno sejam melhorados é necessário que este receba um conjunto de informações acerca da forma como realizou determinada tarefa (Rosado & Mesquita, 2011). É neste retorno de informação que reside a importância da aplicação de um correto FB. O FB pode ser definido como a reação do professor a um desempenho motor de um aluno. Uma das suas principais finalidades é o da modificação da resposta dada pelo aluno, no sentido da aquisição ou realização de uma habilidade (Fishman & Tobey, 1978, citador por: Rosado e Mesquita, 2011)

O fornecimento de FB e principalmente na 1ª etapa foi maioritariamente motivacional e individual, sendo que no fim da 1ª e início da 2ª etapa consegui melhorar a qualidade dos feedbacks dirigidos aos alunos.

Como refere Hoffman (1997 citado por: Sarmento 2004), o valor do FB está diretamente relacionado com a correta identificação dos erros críticos nas prestações dos alunos. Ao não conseguir identificar corretamente o que o aluno está a realizar erradamente ou que pode melhorar, o FB do professor estará destinado ao engano ao nível da prescrição de como fazer bem. Assim, devido ao receio de fornecer um FB incorreto, dado o meu pouco conhecimento ao nível de alguns conteúdos, resguardei-me nos FB motivacionais. Estes FB não alteravam em quase nada a aprendizagem e melhoramento do desenvolvimento dos alunos.

De forma a melhorar a minha intervenção e postura enquanto professora, tal como mencionei no PF, a estratégia perante a dificuldade no fornecimento de FB, foi de estudar com maior rigor os conteúdos das matérias. “Uma das maiores lacunas na qualificação do feedback situa-se na dificuldades de os agentes de ensino diagnosticarem as

insuficiências dos praticantes, não raramente derivada da falta de domínio do conteúdo” (Sarmento, 2004).

Este estudo mais aprofundado das matérias permitiu-me melhorar não só a quantidade e qualidade dos FB como também o meu olhar mais crítico perante as prestações dos alunos, e o meu discurso/instrução tornou-se mais construtivo. Esta alteração possibilitou-me acrescentar algo às intervenções relativas aos FB, não me limitando apenas a relatar o que aconteceu.

Na 1ª etapa, a direccionalidade do FB esteve focada, maioritariamente, no aluno e no grupo, sendo que o FB apareceu à turma poucas vezes nas minhas aulas, consequência de não realizar os momentos de reorganização. Estes momentos de reorganização eram importantes na medida que se existissem erros comuns na execução, comportamento de um aluno pode servir de exemplo, providenciando assim um FB dirigido à turma, (Rosado & Mesquita, 2011). Esta foi uma das estratégias que esteve mais presente no fim da 2ª etapa e no decorrer da 3ª e 4ª etapa. Ao fazer estes momentos de reorganização consegui chegar a mais alunos ao mesmo tempo e por isso poupar o tempo onde estaria a dizer o mesmo várias vezes, e ainda conseguir que os alunos sentissem que o seu desempenho era valorizado (assim como nas situações de agente de ensino e demonstrações)

Os FB para a turma podem ser uma forma de modelação de comportamento (Sarmento, 2004; Rosado, 1998, citado por: Rosado e Mesquita, 2011) e que no caso da turma do 9º1ª, foi uma estratégia que tive que tornar mais recorrente.

Uma das minhas preocupações que fui tendo ao longo da 2ª etapa mais naturalmente (que na 1ª etapa não acontecia), foi o fechar os ciclos de FB, averiguando qual o efeito da minha intervenção e alertar o aluno para algum reajuste ou simplesmente encorajar o mesmo. Na 1ª etapa devido à minha ansiedade em cumprir com todos os objetivos, todas as observações e garantir o controlo da turma, fez com que o ciclo de FB fornecido aos alunos não fosse fechado. Esse fator foi-se manifestando na pouca procura que os alunos faziam pela minha apreciação. Eu observava os alunos e em seguida fornecia o FB, mas imediatamente seguia para outra estação ou grupo de alunos, não chegando a observar quais as modificações que poderiam existir no comportamento motor do aluno ou alunos.

aprovação da alteração que eles fizeram no seu desempenho. Numa aula de ginástica o OE chamou-me a atenção para uma situação: no exercício de progressão para o mortal engrupado à frente, o OE disse ao aluno “Não estás a fechar o corpo no ponto mais alto. Não te esqueças: fechar o corpo e abrir logo, para caíres deitado”, em seguida o orientador alertou-me: “Vais ver que assim que ele fizer o exercício vai olhar para mim”. E assim foi. Imaginei logo a imensidão de vezes que os meus alunos olharam para mim à procurara de um FB acerca da sua prestação, e quando olharam eu já não estava lá. Esta foi uma situação que ficou automatizada nas etapas seguintes.

Condução e clima de aula

“O professor é um profissional de ensino, mas também é pessoa e é essa pessoa do professor que faz muitas vezes a diferença em contexto educativo, na relação com os colegas e muito especialmente na relação com os seus alunos. Para lidar com situações difíceis, são feitas muitas exigências ao professor que dependem muita da sua própria formação pessoal, dos seus valores, (…) da sua capacidade de resistência, mas também do seu otimismo, da sua capacidade de compreender o outro, do seu desejo e empenho na ajuda e no cuidado daqueles que, apesar dos comportamentos por vezes de oposição e agressivos, se revelam mais fracos e necessitados.” (Ribeiro, 2010, p. 57)

A minha experiência no estágio teve por base as minhas experiências enquanto aluna. Tentei nunca me esquecer das minhas perceções enquanto estava no lado dos alunos, onde o que eu mais valorizava era a relação que os professores mantinham com os alunos. A relação e o ambiente que imperavam nas suas aulas. O professor é muitas das vezes, responsável pelo tipo de experiências que os alunos podem ter, podendo estas serem boas ou más (Galdão, 2002).

Nem sempre foi fácil. O meu início com a turma não foi o melhor. Apesar de este não ser o meu registo enquanto professora, creio que deveria ter mostrado uma postura mais séria, rígida e distante. Muitas das dificuldades que tive no 1º período tiveram causa na falta do estabelecimento de regras e rotinas iniciais e no meu excesso de permissividade.

No meu PF previ que poderia ter dificuldades a este nível, mas nunca refleti acerca das regras que queria impor, não senti essa necessidade. O facto de não as prever fez com que os alunos e eu, andássemos um pouco à deriva no começo do ano letivo. Os alunos

por não sentirem controlo da minha parte, e eu por não saber por onde começar e remediar uma situação que se estava instalar.

Oliveira e Graça (2013) ressalvam a importância de estabelecer regras e rotinas fixadas desde os primeiros dias de contacto com a turma. Este é um pressuposto já mencionado por outros autores que Oliveira e Graça (2013) fazem questão de mencionar (Boyce, 1997; Brophy & Good, 1986; Fink & Siedentop, 1989; O'Sullivan & Dyson, 1994). Rosado e Ferreira (2011) também elevam a importância da criação de regras e rotinas, é através destas que os alunos podem “moldar” e adaptar a sua forma de agir, consoante os procedimentos que gerem o ambiente e clima da aula.

As minhas estratégias passaram muito pela construção de um clima relacional com a turma, e através dele conseguir “ganhar” e conquistar a turma, e assim, desenvolver um trabalho de controlo e gestão das aprendizagens. Contornando um início de ano mais atribulado, acredito que, a princípio, me tenha esforçado demasiado para agradar à turma, como se estivesse à procura da aprovação da turma.

Um clima positivo requer de um professor uma maior disponibilidade para a proximidade com os alunos, significa estar disponível, ser afetuoso, motivador do desenvolvimento dos seus alunos e mostrar sensibilidade (Sarmento, 2004). Este foi o meu registo e consegui com ele, gradualmente, o controlo da turma e colmatar algumas das minhas dificuldades iniciais. Porém, o tempo que levei a assegurar o controlo e gestão da aula, assim, como a redução de comportamentos de indisciplina foi relativamente extenso, dado que somente no final do 2º período consegui garantir procedimentos de remediação e prevenção de comportamentos inapropriados.