Confronto dos dados obtidos dos dois grupos de profissionais

A análise das informações obtidas por meio das entrevistas permite que se façam algumas considerações relevantes para o objeto deste trabalho.

Sendo assim, inicialmente observa-se que tanto os supervisores quanto os docentes dizem se interessar pela inserção das tecnologias digitais no processo de ensino, pois reconhecem, por um lado, que elas fazem parte do processo de transformação social em curso e, como tal, estão presentes no cotidiano dos alunos, que são atraídos por elas. Por outro lado, reconhecem que tais tecnologias podem contribuir para dinamizar o processo de construção do conhecimento na escola, todavia, não se sentem preparados para atuarem como protagonistas desse processo de mudanças, no âmbito da escola e/ou consideram que esta não dispõe do quantitativo necessário de equipamentos dessa natureza, de modo a atingir a totalidade de alunos e professores.

De início surgem duas problemáticas, uma relativa à formação dos recursos humanos e outra ligada aos recursos materiais. Como neste tópico o foco de interesse se volta para a primeira problemática, é a ela que, doravante, passar- se-á a dar destaque.

Cabe aqui, inicialmente, que se retome a questão da formação inicial dos profissionais da educação, entre eles, as duas categorias contempladas neste contexto da pesquisa (supervisores e professores). Precisa-se ressalvar, no entanto, que se fazem essas análises, sobre tal formação, considerando apenas o que foi dito pelos profissionais entrevistados, uma vez que não se fez nenhuma busca nas matrizes curriculares, até porque estas passam por reformulações constantes e se está trabalhando com um universo de profissionais já formados, e em épocas diversas. Além disso, realizar tal investigação seria complexificar ainda mais o presente trabalho.

Assim, notou-se, tanto nas informações de um quanto do outro grupo de profissionais, que, nas graduações, pouco espaço é dado às tecnologias no currículo3, de modo que a formação, preparação desses profissionais para utilizarem as tecnologias digitais, no trabalho de supervisão/orientação pedagógica ou na docência, é pontual, restringindo-se a uma disciplina, e em alguns casos, apenas a um projeto ou a um seminário, o que precisa ser repensado, pois, como defende Amora (2008), é necessário que os professores sejam incluídos digitalmente durante

3 _{Ressalta-se que todos os profissionais entrevistados graduaram-se em universidades públicas do}

a formação inicial. E aqui se vai mais adiante, pois se defende que eles precisam ser letrados digitalmente ao longo dessa etapa de formação.

Além disso, o que se pôde perceber também é que há centros de formação que estão atrasados em relação aos avanços tecnológicos, utilizando muitas vezes, nesses momentos de formação, recursos tecnológicos já saturados, ultrapassados, deixando de contemplarem os equipamentos mais recentes e, sobretudo, as funcionalidades didáticas, educativas de tais recursos. Disso resulta um descompasso entre o que, no exercício de suas funções, esses profissionais se tornam aptos a oferecerem àqueles com quem precisam atuar de modo formativo, no papel de supervisor ou de professor, e o que de fato cada segmento (professores e alunos) espera e necessita, considerando as demandas sociais.

Não se pode esquecer, no entanto, que todos os profissionais entrevistados, com exceção de um, são egressos de universidades públicas, estas que, assim como as escolas desse segmento, em geral também não dispõem de grandes condições físicas para oferecerem uma formação condizente com que esses futuros profissionais da educação de fato necessitam. Assim, para que as universidades formem profissionais para lidarem eficientemente de acordo com as prescrições e orientações emanadas de documentos oficiais como a LDBEN (1996), as DCNEM (1998) e os PCNEM (2006) é preciso que tais condições existam.

É preciso, portanto, que o pouco espaço destinado às tecnologias digitais, no processo de formação dos profissionais da educação, conforme também constatado em pesquisa de âmbito nacional realizada nos últimos anos por Gatti e Barreto (2009), e já supracitada, seja repensado e redimensionado. Se pelo menos esse espaço diminuto, de fato, contemplasse as tecnologias mais recentes, e se constituísse como o ponto de partida para um trabalho integrado com as demais disciplinas, em conformidade com um enfoque interdisciplinar, ao longo do curso, os resultados poderiam ser bem mais substanciais e consistentes, mas não foi isso que se constatou, pelo menos nas falas dos entrevistados. O que deu para perceber, nas informações dadas por estes, é que se trata, de fato, de uma formação estanque, geralmente desatualizada, caso se considere as tendências tecnológicas em voga, que, muitas vezes, não são contempladas, o que pode ter como causa o que se falou no parágrafo anterior.

Além da ampliação da carga-horária, nota-se que o currículo e a operacionalização deste, em se tratando das tecnologias aplicadas à educação,

precisam ser revistos, no âmbito da formação inicial. Mais do que treinar profissionais em formação para simplesmente manusearem determinados equipamentos tecnológicos em sala de aula, é preciso que se considere que as novas tecnologias instauram novas semioses ou redimensionam aquelas existentes. Isso pensando apenas do ponto de vista do interesse daqueles que lidam ou vão lidar diretamente com as práticas de linguagem no processo educativo, como é o caso do graduando em Letras. Deste modo, é preciso que a preparação do profissional de Letras e, porque não também do graduando em supervisão/orientação escolar, contemple as mudanças epistemológicas e pragmáticas por que passam as práticas de linguagens continuamente, a fim de que o trabalho docente em sala de aula atenda às necessidades do público a que se destina, no momento histórico-social em que a formação ocorre, conforme sugere o estudo de Cervetti, Damico e Pearson (2006).

Assim, já há muito que o processo de formação inicial dos profissionais da educação requer que se possibilite a inserção contínua das tecnologias digitais, consoante uma perspectiva hipermidiática e multissemiótica e, ainda, com uma abordagem teórico-prática, como a preconizada na LDBEN, no capítulo relativo aos profissionais da educação (BRASIL, 1996). Sendo assim, torna-se preciso questionar o caráter predominantemente teórico desse momento da formação, reiterado por vários dos entrevistados. Esse seria talvez o caminho para atender à necessidade de formação de pessoas, centrada nos multiletramentos, que o atual momento social exige (ROJO, 2009).

Voltando-se o foco para a formação continuada, a constatação de que a grande maioria dos professores não participou de nenhum curso de extensão, aperfeiçoamento ou especialização voltado ao uso das tecnologias na educação (entre elas, o computador) é de certo modo preocupante, pois isso poderia ser utilizado como uma alternativa para superar as lacunas deixadas pela formação inicial. E, pelas respostas de praticamente todos os entrevistados que tiveram a oportunidade de realizar esse tipo de formação continuada, os conhecimentos adquiridos por meio desses cursos contribuíram de algum modo para atuação profissional, quer seja no trabalho de orientação pedagógica (supervisores), quer seja na prática docente (professores). Convém lembrar os casos de docentes que não participaram desse tipo de cursos, mas que parecem ter uma boa desenvoltura

com o uso da tecnologia digital, como deu para perceber na fala de dois dos entrevistados (PM2 e PV3).

Em relação à mobilização dos docentes para a participação em cursos, por parte dos supervisores, embora estes tenham dito que o façam, o que foi confirmado por boa parte daqueles, todavia, percebe-se que não há uma sincronia na maneira como os entrevistados dizem que isso ocorre, ainda que em se tratando de profissionais de um mesmo turno. Observa-se que falta uma ação mais sistemática e articulada, a fim de contemplar a todos, até porque, como se sabe, os professores costumam ter uma carga-horária bastante elevada, muitos deles inclusive, trabalham em várias escolas, fora as responsabilidades que têm em outras áreas da vida, de modo que tudo que representa afastamento da sala de aula e, consequentemente, atraso na carga-horária, acaba sendo deixado de lado. Assim, o incentivo e apoio da supervisão nesse sentido, podem fazer muita diferença.

No que tange à inserção das tecnologias digitais, no processo de formação continuada dos docentes, no âmbito da escola, observa-se que é ainda pontual, necessitando de um plano de formação sistemático, voltado para tal fim, envolvendo tanto atividades teóricas quanto práticas e, preferencialmente que contemple aspectos relativos às especificidades de cada área do conhecimento, como é o caso dos multiletramentos, na área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Como já existe na escola uma prática de reunião semanal dos docentes por área, a articulação desse trabalho se torna totalmente possível.

A utilização dos cursos do ProInfo para fortalecer a formação continuada dos professores da escola, no âmbito das tecnologias digitais, também segue no mesmo ritmo do que é feito na formação interna, em relação às tecnologias digitais, uma vez que há desde aqueles professores que dizem haver divulgação desses cursos na escola e que, inclusive, já participaram de algum(ns) deles, até aqueles que nunca ouviram falar desse programa. Portanto, mais uma vez, fica evidente a falta de sintonia e de aproveitamento dessas oportunidades pela escola. Vale ressaltar que uma das supervisoras entrevistadas fez menção da grande demanda de docentes para serem atendidos pelo NTE, o que acaba dificultando o atendimento a todos, o que seria um complicador.

Apesar de todo o avanço do ensino à distância e semipresencial, que tem expandido a oferta tanto de formação inicial quanto continuada de docentes, essa observação da supervisora remete ao que ocorria no início do desencadeamento

das políticas públicas voltadas à promoção do uso do computador nas escolas, ainda na década de 80, quando o número de professores atendidos nos processos de formação era bem restrito (PRADO e SILVA, 2009). Parece que o problema continua.

A participação em eventos relacionados à temática das tecnologias digitais voltadas para a educação, e que também contribui para a formação continuada, não é uma prática de nenhum dos segmentos entrevistados, com raríssimas exceções.

Considerando-se, portanto, o conjunto do que foi abordado em relação à formação continuada, no âmbito da escola pesquisada, constata-se que não há, nesse processo, uma sistematização, para que ele possa dar conta de preencher as lacunas deixas pela formação inicial. Além disso, o nível de envolvimento de ambos os segmentos (supervisão e docentes) ainda parece não ser suficiente para levar ao nível de formação, necessário para atender a demanda em relação, por exemplo, a aspectos como os multiletramentos, e o letramento digital, em específico.

Tudo leva a crer que essas questões caminharão para uma solução gradativa quando esses profissionais da educação se derem conta de que precisam se responsabilizar por sua própria formação continuada, sendo isto considerado por Perrenoud (2000) uma das dez competências básicas para ensinar. Mas, na atual sociedade do conhecimento, essa competência, pelo menos no que tange a administrar a própria formação continuada, precisa ser estendida a todos os profissionais, inclusive aos supervisores. Isso ocorrendo, estes terão uma percepção mais ampla das necessidades de formação dos docentes e poderão articular e conduzir mais eficazmente a formação continuada desses profissionais, além de terem melhores condições de orientar os docentes em relação à inserção das tecnologias digitais, deixando-os mais motivados e, consequentemente, gerando maior impacto no processo de construção do conhecimento na escola.

Todavia, essa responsabilização pela própria formação, para que de fato ocorra, precisa ser objeto de incentivo e de apoio de instâncias superiores. Os sistemas criando melhores condições de trabalho para os profissionais da escola, em geral, os gestores apoiando os supervisores e estes apoiando e incentivando os docentes.

Por sua vez, os professores conduzindo sua própria formação contínua conseguirão uma preparação mais efetiva, ampla e atualizada nas tecnologias

digitais, já que boa parte deles declarou ter conhecimentos e habilidades apenas básicos no uso de recursos do computador, por exemplo. À proporção em que forem trilhando essa jornada de formação autoadministrada, os docentes terão melhores condições para explorarem as potencialidades tanto da informática quanto da Internet – no âmbito pessoal e profissional, bem como, para redimensionarem suas práticas pedagógicas, principalmente no que tange a essa tecnologia digital, resultando disso impactos reais nos modos de ensinar e aprender, podendo, assim, desenvolverem práticas de letramento digital efetivas em suas aulas.

4.4 Contexto das práticas

Como mencionado no capítulo que tratou da metodologia, os dados deste contexto foram gerados por meio de aplicação de questionários respondidos pelos professores e alunos. Em um primeiro momento serão apresentados e analisados os resultados dos questionários obtidos junto aos professores; na sequência, os dados gerados por meio dos questionários dos alunos, bem como as respectivas análises; finalmente, far-se-á a interpretação desses dados, confrontando-se os resultados dos dois segmentos.

Nesse momento da interpretação dos dados, recorrer-se-á a todo o aporte teórico apresentado na fundamentação teórica, em especial aqueles ligados aos NEL, aos multiletramentos e ao letramento digital em específico.