Conhecimento da realidade

Para intervir adequadamente na realidade, é preciso conhecê-la. A apreensão da realidade é necessária para uma adequação eficaz do planejamento. Assim, “conhecer adequadamente implica em conhecer de uma forma abrangente e global, profunda e radical e suficientemente rigorosa”. (LORIERI, 1982, p. 52).

Essas são as características da reflexão filosófica também apontadas por Saviani (1986). Para Saviani, o problema que se pretende resolver não pode ser examinado de um modo parcial, mas numa perspectiva de conjunto, ou seja, é preciso relacionar o aspecto em questão com os demais aspectos do contexto em que está inserido. Desse modo, o homem será um agente tanto mais transformador quanto mais sua percepção da realidade em que atua for abrangente, quanto mais sua visão for dotada da característica da globalidade.

Mas o conhecer abrangente só é possível pela dimensão da criticidade, do rigor e da sistematização. É preciso que haja um método adequado para produzir um pensamento crítico, e esse não é dado a priori; vai se constituindo na medida em que se buscam, de forma organizada e rigorosa, os resultados que se quer obter. Vasconcellos (1995) afirma que

criticidade significa ir à raiz dos problemas, desvelar, localizar as contradições, desmistificar, trabalhar com um conhecimento aberto, em diálogo com outros ramos do saber e com o mundo. É uma atitude de questionamento, deve implicar um compromisso com a transformação, portanto buscar superar a ingenuidade, a mistificação, a alienação, bem como o conhecimento dogmático.

Para um conhecimento amplo da realidade o homem necessita ir além do conhecimento do senso comum, que se apresenta de modo ingênuo ou imediatista12. Necessita do conhecimento científico e do conhecimento filosófico, saberes que carregam a presença da crítica. Para Lorieri (1982, p. 73):

No conhecimento buscado pela Filosofia há a preocupação fundamental pela globalidade e pela totalidade do saber [...] e esta preocupação faz com que a reflexão filosófica retome as produções das diversas ciências, e as rearticule na produção de um conhecimento mais abrangente que será acrescido, pela fecundidade própria da especulação filosófica além de realizar, em relação às ciências, um trabalho severo de crítica que possibilita descobrir-lhes os fundamentos e, a partir daí, possibilita, também, incorporá-los na totalidade de significação que se busca ou, quando é o caso, possibilita propor-lhes uma revisão da produção que realizaram.

Essa etapa de construção do projeto pedagógico é decisiva para o sucesso de ações eficazes. Entretanto, apreender a realidade na sua complexidade, superando a visão parcial dos fatos não é tarefa fácil e um conhecimento inadequado da realidade pode comprometer os resultados desejados. Nesse sentido, há necessidade de se buscar e instaurar no processo de planejamento educacional uma dimensão crítica, que vá além da pura imediatidade.

É nesse momento do “desvelamento” da realidade que se podem fazer algumas indagações, para que num esforço coletivo de reflexão crítica se possa conhecer e melhor compreender a realidade na qual se dá a ação educacional. Este é o momento de tomada de consciência do que se tem para, a partir daí, se propor uma nova situação, melhor que a anterior, que encaminhe para os resultados pretendidos, que encaminhe para as melhores intenções. Para Veiga (1998), algumas indagações ou problematizações podem ajudar a encaminhar melhor a reflexão sobre a realidade. São elas, dentre outras: Como compreendemos a sociedade atual? Como se caracteriza o contexto social onde a escola deverá atuar? Qual é o papel da escola? A quem ela serve? Que experiências ela propicia aos alunos? Quais os recursos educacionais disponíveis na escola? Quais as principais questões

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Boaventura de Sousa Santos afirma que há necessidade de pensar em um “novo senso comum”, na medida em que, interpenetrado pelo conhecimento científico, o senso comum pode superar algumas características negativas e “estar na origem de uma nova racionalidade” (SANTOS, 1996). É como se houvesse uma trajetória do senso comum à ciência e, em seguida, um retorno da ciência a um novo senso comum.

apresentadas pela prática pedagógica? Quais as alternativas de superação das dificuldades detectadas?

É no cotidiano da escola, no dia-a-dia do trabalho escolar, que os envolvidos no processo de construção do planejamento irão desenvolver o que se pode chamar de criação coletiva, num primeiro momento analisando, discutindo, levantando questões, procurando compreender o que ocorre na escola, entendendo que essa escola está inserida num contexto mais amplo que a influencia e por ela é influenciada; e, a seguir, esforçando-se para propor ações alternativas.

Será dessa visão sobre a própria escola, fruto da reflexão, da observação cuidadosa da realidade mais ampla, do empenho e do envolvimento de cada um de seus membros, que nascerá seu projeto educativo.

A reflexão crítica (filosófica) por si mesma não transforma a realidade, mas é indispensável no seu processo de transformação. Por isso ela é imprescindível na construção do projeto pedagógico, já que esse é um processo ordenado de transformação da realidade educacional. Nesse sentido, para Lorieri (1982, p. 115) é preciso:

[...] um filosofar comprometido com um agir que se quer cada vez mais “iluminado”, mais lúcido e não um “filosofar” pretensioso que, ao invés de ajudar no clareamento do agir o torna obscuro pela insistência em “apriorismos” e conseqüentemente dogmatismos empobrecedores da ação e do próprio homem que a realiza. É este filosofar clareador, instaurador de dimensões mais amplas (possíveis pelo distanciamento crítico que só a filosofia possibilita) que estamos propugnando se instale, não nos planos estáticos de educação, mas no processo de planejamento educacional. E o “lugar” do processo são os planejadores; ou seja, são os seres humanos envolvidos nas ações educativas. São os educadores agindo e “seus” educandos.