4 A QUESTÃO DO SUJEITO PROFESSOR EM DIFERENTES ABORDAGENS
4.3 Conhecimento e competência: O professor como profissional
Nos debates atuais sobre a escola e a experiência de professor, no livro Em defesa da Escola: uma questão pública, Masschelein e Simons (2015) fazem uma crítica contundente da produtividade da imagem do professor na atualidade e avaliam que “o professor não é um tipo histórico, sociológico ou psicológico, mas sim uma figura pedagógica que habita a escola” (p. 131). Para manter tal posição, apresentam uma análise filosófica sobre esse sujeito – o professor, usando uma figura do engenheiro-que-virou-professor que, ao assumir sua posição na educação de professor: “o engenheiro-que-virou-professor não é mais um escravo da economia, nem da ordem social, nem da defesa doméstica e de seu chamado realismo. É uma espécie de escravo liberto15” (MASSCHELEIN; SIMONS, 2015, p. 132).
15 No texto, os autores estão fazendo referência à origem da palavra pedagogo, que no grego equivale à palavra
Alguém que se entrega ao seu amor pela técnica (ou em um sentido geral, o seu amor pelo assunto ou pelo mundo). Ele se preocupa mais com o assunto do que consigo mesmo ou a ordem social – o que está mais ou menos fixado no espaço e no significado – dentro da qual o assunto está contido. Ele também se dá além de seu amor pelas crianças – ama as crianças mais do que ama seus pais. Há, é claro, riscos envolvidos: [...] se tornar objeto de suspeita, medo e talvez até mesmo ciúme (provocado por uma inveja de seu status liberado ou emancipado) (MASSCHELEIN; SIMONS, 2015, p. 133).
Seguindo essa análise, o engenheiro-que-se-tornou-professor é considerado um idealista e, ao mesmo tempo em que pode ser visto com piedade como um fraco que não conseguia lidar com o mundo real, “é objeto de sentimentos ambivalentes: admiração, respeito ocasional misturado com inveja e desprezo profundo. É uma figura sem propriedades – seu status é um não status, um que não é totalmente incomparável ao da criança” (MASSCHELEIN; SIMONS, 2015, p. 133).
Nesse sentido, o professor mesmo seria uma figura sem lugar adequado em uma ordem social, e é, portanto, uma figura pública e por estes motivos escapa à ordem estabelecida ou a suspende, por estar imerso em certo nível de autoconfiança e autodisciplina e cônscio de sua condição de “escravo liberto” e do que isso significa. Sendo assim, está imerso também na indefinição de sua tarefa, mas que se delineia pela “arte” de disciplinar e apresentar: “Se os mestre-escolas têm uma arte especial, esta é a arte de disciplinar (no sentido positivo de dar a atenção) e apresentar (como em trazer para o presente do indicativo ou tornar público)” (MASSCHELEIN; SIMONS, 2015, p. 135).
Aqui, esses autores estão se referindo não a uma habilidade, mas a algo incorporado correspondendo a um modo de vida ou a um “chamado”. Nesse caso, disciplinar não significa manter a ordem apenas, é a “arte de utilizar as técnicas certas para criar a atenção e o foco na sala de aula. É a disciplina não como submissão muda e punição, mas como uma técnica de atenção” (MASSCHELEIN; SIMONS, 2015, p. 136). E a arte de apresentar seria a arte de trazer algo à existência, à vida, próximo e envolvente.
Essa criação de interesse possibilita emergir os sentimentos de admiração, fascínio, apreço, inspiração, e por outro lado também desconfiança, medo: “Seu maior medo: orientação para o ‘caminho errado’ – o filho pré-ungido para assumir os negócios da família ou se tornar um cirurgião que agora, por meio da influência de um professor, tem a intenção de se tornar um artista ou um historiador” (MASSCHELEIN; SIMONS, 2015, p. 136).
Dito isso, Masschelein e Simons (2015) colocam em destaque um efeito produzido pelo papel e influência desse sujeito educativo sobre as intenções dos que estão sobre sua
orientação, o que coloca sob suspeita tanto este quanto a escola, sendo necessários investimentos na tentativa neutralizar ou “domar” tal autoridade.
Para esses autores, com quem concordamos, a profissionalização consiste em uma dessas estratégias quando percebida como uma estratégia que visa a “neutralizar a dupla relação de amor, ou em transformá-la em uma relação de obediência, como na era moderna – isto é, transformando um escravo liberto em escravo real (o funcionário público escravo do Estado, o escravo da fé da religião, o escravo doméstico da economia)” (MASSCHELEIN; SIMONS, 2015, p. 136). Ou como acontece na atualidade: transformada em uma relação contratual – onde “o escravo liberto é transformado em um serviço profissional ou um flexível empregado autônomo e pessoa empreendedora. [...] Funcionários civis, prestadores de serviço, empregados, trabalhadores, [...] profissionais” (MASSCHELEIN; SIMONS, 2015, p. 136) com posições claras na ordem social. A profissionalização consistiria, ao mesmo tempo, em um “chamado” e em uma tática de domesticação do sujeito professor.
Para Masschelein e Simons (2015), a profissionalização organizada do professor acontece sob três variantes. A primeira como forma de substituir a chamada sabedoria da experiência pela especialização ou competência. Nesse discurso, a professora ideal, fazendo analogia aos autores, é aquela cuja especialização é baseada em conhecimentos validados e que age metodologicamente baseada em evidências – um profissional equipado com um embasamento de conhecimento baseado no profissionalismo com teorias, modelos e métodos cientificamente validados:
A base do conhecimento é constituída de teorias cientificamente comprovadas, modelos, métodos e até mesmo de uma deontologia cientificamente validada. Na medida em que essa profissionalização é propulsionada por disciplinas que se posicionam como “tecno-ciências”, tudo isso é acompanhado pela divulgação de critérios técnicos: a profissionalização como uma continuação de domar pela tecnologização (MASSCHELEIN; SIMONS, 2015, p. 138).
A crítica aqui recai especialmente sobre o que esses autores chamam de “rótulo científico”, por carregar um teor de presunção na produção, no caso desta pesquisa, da professora ideal como um critério de funcionamento – ela, a professora, funciona ou não. Interessa perceber que, além da aplicação de conhecimentos validados para o atingimento de “metas” ou à uma “melhor” realização para certos resultados, a “realização do objetivo, os ganhos de aprendizagem e as margens de crescimento tornam-se, assim, os termos básicos profissionais do professor nos moldes de um ideal (tecno)científico” (MASSCHELEIN;
SIMONS, 2015, p. 138). E sendo assim, para toda e qualquer professoralidade16 que não siga esse crivo lhe é reservada rapidamente a categoria de amadorismo – “como a condição estafada do professor preso em um mundo privado de ignorância autoconfiante, palpites subjetivos, percepções e desentendimentos persistentes” (MASSCHELEIN; SIMONS, 2015, p. 138). A profissionalização carrega um imperativo moral – estar acima do estado de amateurismo17. Significa dizer que o sentido de professor que atua por amor ao mundo e às próximas gerações não se aplica nesse discurso: “Qualquer referência ao amor pela causa, pelo assunto, pela matéria torna-se ridícula. [...] O ar da escola é cristalizado pelo ideal de sangue frio de cientificidade” (MASSCHELEIN; SIMONS, 2015, p. 139).
A segunda variante da estratégia da profissionalização recai na expectativa de que o professor é um “especialista”, é um “expert” com ênfase numa fundamentação em dados de realidade e menos em um ideal científico – os perfis profissionais com as competências básicas esperadas do professor, por exemplo, que transformam “o ensino em uma profissão por seu próprio direito, com uma função clara e pontos de referência específicos, serviços e resultados para entrega. Nessa formulação, a experiência do professor é geralmente traduzida como competência” (MASSCHELEIN; SIMONS, 2015, p. 139), na qual a importância norteadora do sujeito professor é preenchida por deveres e funções com base em critérios de eficiência e eficácia para realização do trabalho na realidade.
Concordamos com os autores ao afirmarem que algo aqui desaparece ou é silenciado – o/a professor/professora. Dedicado à causa, empenhado com seus conhecimentos e atitudes, com amor pelo mundo e pela nova geração, afeito às relações, ações e trocas.
Além dessas estratégias, o discurso da profissionalização se revela ainda através da “pressão da responsabilidade”. Diferente das táticas anteriores, mas, com intima relação, neste caso, o sujeito professor competente é alguém “que está a serviço de algo ou alguém, e mais especificamente é alguém guiado pela demanda” (MASSCHELEIN; SIMONS, 2015, p. 142) – a centralidade da demanda pode estar no aluno ou no mercado de trabalho por objetivos ou expectativas sociais. A educação representa então, um bem fornecido a serviço de uma demanda específica medida pela “qualidade” – termo que, pelo significado vazio pode ser performatizado em qualquer coisa e se tornar um indicador de qualidade, ou seja, uma forma
16 Esse termo faz referência ao livro: Estética da professoralidade: um estudo crítico sobre a formação do
professor. Nessa produção, fruto de sua tese de doutorado, o professor Marcos Vellela Pereira revela o caráter
subjetivo e de criação e autocriação que dá forma ao fazer-se professor. Para ele, ser professor é como uma marca que se produz no sujeito. Não é vocação, não identidade, não é destino. É produto de si.
17 Práctica de un deporte o de otra actividad de forma no profesional, habitualmente sin cobrar por ello. Espíritu
de controle social panóptica – que opera pela visibilidade total e permanente de práticas, processos e sujeitos a serem controlados, de modo que nada possa escapar ao olho da garantia de qualidade que tudo observa. “O termo cultura de qualidade expressa perfeitamente a submissão voluntária ao olho da qualidade que tudo vê”, onde:
Toda atividade de primeira ordem deve, como uma espécie de reflexo automático, ser acompanhada por uma atividade de segunda ordem, que sempre se resume às seguintes perguntas: Como é que isso contribui para um serviço de alta qualidade? E será que o que estou fazendo constitui um suprimento ao serviço da demanda? (MASSCHELEIN; SIMONS, 2015, p. 142).
Quando estas questões norteiam o trabalho docente, na análise desses autores, é porque uma cultura de prestação de contas foi instalada, incitando a capacidade, a necessidade e o desejo de ser responsável pelo atendimento aos indicadores – necessidades dos/das alunos/as, satisfação, ganhos e metas de desempenho. Essas práticas geralmente são acompanhadas de alguns organismos de avaliação no controle do sujeito professor, como comitês de visitação, um inspetor que cumpre a função de “uma polícia de cultura que regula se a cultura da qualidade está, de fato, presente. [...] a incapacidade ou recusa em prestar contas de seu desempenho é vista com desconfiança ou como um sinal de falta de qualidade” (MASSCHELEIN; SIMONS, 2015, p. 142).
Assim, professores e professoras, como prestadores de serviços são convocados a “domar a si mesmos” submetendo-se a um verdadeiro “tribunal de obediência às leis da qualidade de serviço”. O que está em jogo aqui é um regime de características totalitárias que, para além do controle do ensino e da aprendizagem que caracteriza o padrão de pensamento em torno do profissionalismo, a responsabilidade na capacidade de resposta implica em assumir uma atitude focada em resultados e justificar suas ações nessa direção. Isso faz com que a concentração nas coisas de importância social seja cada vez mais difícil na prática docente, revogando sua autoridade para compartilhar o mundo, porque tempo a ser ocupado pelo seu amor pelo ensino está distante, fora do horário/local de trabalho – nas férias, no final de semana, nos feriados. E por outro lado, “a escola se torna um negócio e o ensino se torna um trabalho ao invés de uma forma de vida”, sem distinção entre atividade de trabalho e vida privada, ou seja, não há mais nenhum “tempo livre” para dar forma ao amor pelo assunto, pela causa.
Assim, nessas condições, ao sujeito professor é solicitada a troca da responsabilidade pela capacidade de resposta e prestação de contas do serviço efetuado como justificativa dos resultados e retornos, fazendo desaparecer a responsabilidade pedagógica.
As questões elencadas por Masschelein e Simons (2015), que centralizam o sujeito professor como profissional e os atravessamentos teóricos e práticos que o constituem corroboram com a análise de Louro (2011) sobre as mudanças de representação da mulher professora no cenário nacional do começo do século XX.
Em seu levantamento, a autora constata que, nas primeiras décadas do século XX, as mulheres professoras eram chamadas de professorinhas ou normalistas, uma denominação dirigida às jovens recém-formadas que, de acordo com os preceitos da época, “deveriam ser menos severas e mais sorridentes” (LOURO, 2011, p. 471). Na medida em que o discurso científico toma espaço no âmbito educacional escolar, uma nova representação de professora começa a ser construída – a educadora. Sua missão consiste em “fornecer apoio afetivo, emocional e intelectual à criança, de modo que suas potencialidades se tornem presentes. Além de instruir, ou mais importante do que instruir, sua tarefa consiste em educar” (LOURO, 2011, p. 471).
Várias teorias psicológicas e pedagógicas passam a se constituir em referenciais para a efetivação da prática docente, implicando em novas formas de relação entre sujeitos e escola, na medida em que coloca o aluno no centro do processo de ensino-aprendizagem. Isso resulta na exigência de que a professora passe a exercitar certo controle sobre a classe de formas novas, aparentemente menos disciplinadoras, mais indiretas, ainda que igualmente eficientes.
Nesse contexto, Louro (2011) observa que, para auxiliar a lidar com esses processos, surgem os especialistas – aqueles que detêm o conhecimento dos estágios do desenvolvimento infantil, dos procedimentos de ensino adequados para a promoção da aprendizagem, da criatividade em estabelecer as relações. Com esse status, a especialização se configura em uma possibilidade de ascensão profissional no âmbito educacional.
Essa nova ordem no campo educativo vem acompanhada por uma ênfase no caráter profissional da atividade docente, afirma a autora, elegendo o afeto, a espontaneidade e a informalidade nas relações interescolares, colocados em uma posição secundária com vistas a substituir a representação da professora conselheira pela profissional do ensino. Essa expressão é usada em textos governamentais da época, em orientações de órgãos administrativos de regulação do sistema educacional, na mídia e pelas docentes. Um profissionalismo que se caracteriza pela valorização de habilidades que, para além da exigência de uma ação didática mais técnica, eficiente e produtiva, sobrecarrega de inúmeras
tarefas burocráticas, administrativas e de controle. Contudo, não se pode esquecer que a própria noção de profissionalização se mostrou e tem sido “muito importante não somente para o professorado em geral, mas para as mulheres em particular. Reivindicar o reconhecimento como profissional também constituía numa forma de mulheres professoras lutarem por salários iguais aos dos homens e por condições de trabalho adequadas” (LOURO, 2011, p. 473).
Essa nova discursividade sobre a mulher professora, apesar do caráter domesticador que a profissionalização possa carregar, representou uma contra-argumentação do magistério como uma extensão das atividades maternais de cuidado, apoio emocional, acenando para um conjunto de saberes técnicos, científicos e específicos, delimitando o campo pedagógico e permitindo sua percepção como profissionais, o que não acontece sem resistência às novas concepções implantadas, sejam às novas relações estabelecidas forjando novos movimentos organizativos como associações, sindicatos.
5 O CENÁRIO DO DISCURSO DO SUJEITO PROFESSOR NO CONTEXTO