Nos meios escolares a expressão conhecimentos & habilidades é utilizada com muita freqüência como um rótulo genérico para os conteúdos de ensino-aprendizagem. Assim como no par teoria & prática, a ordenação das palavras em conhecimentos & habilidades não é neutra. Ela sugere uma subordinação das habilidades ao conhecimento. Sugere também que habilidades são desempenhos mecânicos que, no limite, podem ser resultado de treinamentos ou, pior ainda, de adestramentos. Essas observações, fruto de constatações de senso comum quando se examina o discurso do dia-a-dia dos educadores, não bastavam. Era preciso examinar melhor a questão desde propostas didáticas sistemáticas. Com esse intuito, resolvi verificar como livros de didática abordam o assunto. Para tanto, escolhi uma das obras mais recomendadas em cursos de pedagogia e de formação de professores, Didática, de José Carlos Libâneo (1990).
A freqüência do par conhecimento & habilidade é muito grande no livro de Libâneo. Segue aqui uma pequena amostra de trechos que recolhi numa leitura do segmento que vai da página 15 à 35:
[aprendizagem] é processo de assimilação consciente de conhecimentos e
habilidades [...] (p. 15).
[...] a educação não-intencional [é constituída por] processos de aquisição de
conhecimentos, experiências, idéias, valores, práticas [...] (p. 17).
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[...] o processo educativo que se desenvolve na escola pela instrução e pelo ensino consiste na assimilação de conhecimentos e experiências acumulados pelas gerações anteriores no decurso do desenvolvimento histórico-social (p. 24).
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[...] o processo de ensino é uma atividade conjunta de professores e alunos, organizado sob direção de professores, com a finalidade de prover as condições e os meios pelos quais os alunos assimilam conhecimentos, habilidades, atitudes
e convicções (p. 29).
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[ensino é] processo de transmissão e assimilação ativa de conhecimentos,
habilidades e hábitos [...] (p. 33).
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[é preciso garantir a todos] uma base comum de conhecimentos e habilidades [...] (p. 35).
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[...] ao adquirirem um entendimento crítico da realidade através do estudo das matérias escolares e do domínio de métodos pelos quais desenvolvem suas
capacidades cognitivas e formam habilidades [...] (p. 35).
Há pequenas variações nos textos atrás citados. Eventualmente o autor substitui o termo habilidade por experiência, prática ou hábito. Possivelmente isso ocorre mais por motivos estilísticos que por necessidade de introduzir novos conteúdos. Cabe reparar que nenhum dos termos utilizados é definido. Conhecimento e habilidade (assim como supostos sinônimos desta última) são assumidos como conceitos de domínio público.
Semelhanças entre os pares teoria & prática e conhecimentos & habilidades são óbvias. Em ambos os casos, o primeiro termo do par determina o segundo. Fica subentendido que “habilidades” dependem e decorrem de conhecimento (não são conhecimentos).
Ao examinar o citado livro de didática, comecei a perceber outra característica que merece atenção: o processo de aprendizagem é constantemente definido como transmissão. Essa circunstância merece registro e análise. Mais à frente, vou mostrar como ela também se víncula à visão bipolar do saber humano em pares como teoria & prática, conhecimentos & habilidades. Antes de seguir, convém anotar alguns dos traços notáveis das citações atrás relacionadas:
Conteúdos de ensino. Na maior parte das vezes são descritos como
“conhecimentos e habilidades”. Eventualmente, o autor cita outras dimensões, tais como: experiências, idéias, valores, práticas, atitudes, convicções, hábitos. Nenhuma dessas dimensões é definida.
Processo de ensino-aprendizagem. O autor utiliza quase sempre as
expressões “assimilação consciente” ou “aquisição”. Ensino é sempre “transmissão”.
As fórmulas habitualmente utilizadas pelas visões predominantes da didática refletem um modo de ver que Paulo Freire (1969) apelidou de “visão bancária de educação”. Os conteúdos são vistos como artigos estocados em algum lugar. O processo de ensino- aprendizagem é descrito como transferência de tais artigos (mercadorias) de um armazém para pontos finais de consumo (a mente dos alunos). Traços dessa visão podem ser encontrados em outra obra de Libâneo (1986). Destaco aqui os seguintes trechos:
Para a pedagogia crítico-social dos conteúdos, a contribuição da escola pública para a democratização da sociedade (isto é, humanização do homem em todas as suas dimensões) está na realização de seu papel social e político de difusão da cultura a todos. Em outras palavras, transmissão de conteúdos básicos do saber sistematizado contido nas matérias de estudo, por métodos de apropriação ativa e de outros processos pedagógicos [...] (p. 6).
Os conteúdos escolares não são mais que expressão, para fins pedagógicos, do conjunto de bens culturais elaborados, reelaborados e sistematizados no processo da prática histórico-social dos homens, tendo em vista a formação cultural. Englobam conceitos, idéias, generalizações, bem como os processos e habilidades cognitivas e de linguagem contidas nos programas, nos livros didáticos, nas aulas, nas leituras complementares, nos exercícios de fixação, nos trabalhos escritos etc. (p. 10).
Nos dois trechos citados, convém destacar as expressões: “Saber sistematizado
contido nas matérias de estudo”, “conceitos, idéias [...] contidos nos programas, nos
livros didáticos [...]”. Elas sugerem que o saber, uma vez codificado e armazenado de maneira apropriada, independe de atores humanos. Essa perspectiva objetivamente é hegemônica no discurso empregado pela maioria das pessoas quando se fala em “conhecimento”. Há grande fartura de produções com acento transmissivista. Isso pode ser verificado, por exemplo, na seguinte declaração de Edith Cresson, comissária do governo da Europa: “a aquisição e difusão dos conhecimentos são legítimas “(France,
Ministére du Travail et des Affaires Sociales: Se former tout au long de la vie, 1977,
p. 9).
A questão do transmissivismo não é nova. No campo da lingüística, Reddy (1979) mostrava, há mais de duas décadas, que o nosso modo de falar sobre a linguagem é regido pela metáfora do conduto (the conduit metaphor). Tal metáfora supõe a possibilidade de reificação do conhecimento por meio do discurso, dispensando contextos significativos e intérpretes no processo de comunicação. Um exemplo típico do uso (provavelmente não intencional) da metáfora do conduto é a expressão “conceitos, idéias [...] contidos nos livros didáticos” já citada anteriormente. Há, no caso, a suposição de que o pensamento pode ser armazenado dentro de palavras. Lakoff e Johnson (1990) explicam e sintetizam a proposta de Reddy nos seguintes termos:
[...] nossa fala sobre a língua é estruturada pela seguinte metáfora complexa:
Idéias (ou significados) são objetos. Expressões lingüísticas são recipientes.
Comunicar é enviar.
O falante coloca idéias (objetos) em palavras (recipientes) e as envia (por meio de um conduto) para um ouvinte que retira as idéias/objetos das
palavras/recipientes [...]. O aspecto As expressões lingüísticas são
recipientes para significados sugere que as palavras e sentenças têm
significados em si mesmas, independentemente de qualquer falante ou contexto. A parte Os significados são objetos sugere [mais uma vez] que os significados têm uma existência independente de pessoas e contextos. A parte da metáfora As expressões lingüísticas são recipientes para significados sugere que as palavras (as sentenças) têm significado que dispensa contextos e falantes (p. 10-1).
A análise de Reddy, retomada por Lakoff e Johnson, guarda parentesco com as críticas que muitos autores (Freire, 1969; Larsen, 1988, Kay, 1991) fazem a uma concepção de educação “dadivosa”. E a questão de fundo em todas essas críticas é a percepção de que o saber pode ser convertido em um produto e distribuído por meio de doação, assimilação ou apropriação.
Pode parecer que os comentários sobre transmissivismo nada tenham a ver com o título dessa seção. Aparentemente a metáfora do conduto não deveria ser objeto de discussão numa análise do par conhecimento/habilidade. Penso, porém, que é possível mostrar a pertinência de uma discussão sobre o transmissivismo aqui. A crença na possibilidade de uma objetivação do saber está ligada a uma interpretação do papel que as linguagens desempenham na comunicação; uma interpretação que equipara saber a representações lingüísticas do saber. Considerar como conhecimento apenas as elaborações literárias utilizadas para codificar, armazenar e transmitir informações é um desdobramento da crença em foco. Dentro dessa perspectiva, o conhecimento fica reduzido a conteúdos de caráter proposicional. Como não são redutíveis a proposições, as habilidades passam a ser vistas como dimensões do comportamento carentes de significado epistemológico.
É provável que a necessidade da linguagem como veículo mediador de comunicação sobre o saber técnico explique uma valorização inadequada daquilo que os didatas chamam de teoria. Em seu estudo sobre a pré-história da mente, Mithen (1996) observa:
Artesãos, por exemplo, muitas vezes parecem não ter consciência do conhecimento técnico e habilidades que utilizam. Quando perguntados como conduzem tarefas tais como amoldar um vaso de argila, eles freqüentemente têm dificuldade para explicar o que estão fazendo, a não ser que possam fazer uma demonstração. As ações na verdade falam mais alto que as palavras quando o conhecimento tecnológico está aprisionado dentro de um domínio especializado do saber. Isso enfatiza a importância do ensino verbal de habilidades técnicas [...] (p. 190).
Histórica e psicologicamente, as explicações sobre o fazer ocorrem depois da ação humana. As proposições que resultam desse movimento, entretanto, sugerem uma organização lógica dentro da qual a técnica (habilidade) vem após o saber proposicional que a explica. Isso é uma indevida transferência da perspectiva psicológica para a lógica. Em outras palavras, o que é evidente em termos da lógica das relações entre um certo aparato teórico e as decorrentes aplicações a situações concretas (a lógica do assunto tal qual este é visto pelos especialistas ou peritos) é equiparado ao modo pelo qual as pessoas aprendem. O produto acabado de uma teoria, porém, não fornece qualquer pista sobre a forma pela qual o respectivo conhecimento foi construído. Convém, nesse ponto, recorrer às observações do filósofo H. S. Broudy (1977):
O conhecimento como um sistema de proposições sobre entidades, relações e teorias em algum domínio de investigação tem suas próprias lógicas e critérios. A teoria que explica o processo existencial pelo qual tais investigações aparecem, foram conduzidas e realizadas, também tem uma estrutura (desenvolvimento causal) que não é necessariamente idêntica às propriedades lógicas do sistema que está sendo aprendido [...] (p. 4).
Tal discrepância é importante para a educação em diversos sentidos. O ponto central que decorre dessa discrepância é o de que a estrutura lógica de uma disciplina geralmente não sugere qualquer direção útil de como o aluno pode descobri-la ou aprendê-la. Há, portanto, um desafio pedagógico de unir a biografia de uma disciplina (sua história e seus problemas) com o resultado das tentativas de resolver os problemas por ela levantados (p. 4);
Soluções didáticas não podem ignorar a lógica do assunto. Esta dimensão (lógica), porém, é resultado de um processo de aprendizagem. É preciso, portanto, levar em conta como as pessoas aprendem; inclusive, como aprendem a lógica do assunto.
Não se pode confundir ponto de chegada – capacidade de reproduzir verbalmente as estruturas lógicas de uma disciplina – com o percurso – o processo de aprendizagem utilizado para se construir um dado conhecimento. A visão de um produto independente do processo é reificadora, pois considera o conhecimento (teoria) como um objeto desvinculado dos produtores do saber, os seres humanos.