Conhecimento Escolar: aspectos constituintes de sua especificidade no processo

A nossa abordagem a respeito do conhecimento escolar o tem como mediador da indissociável relação que se estabeleceu historicamente entre escola e ser social. Da concepção que temos de escola e de ser social, deriva o entendimento do que vem a ser conhecimento escolar. Ao analisar os fundamentos ontológicos e históricos da educação em geral, Saviani (2007) vai mostrando como a partir do surgimento da propriedade privada, opera-se (como já demonstrado antes) a separação aparente entre trabalho e educação e de como vai- se constituindo o objeto da educação escolar, de modo a apontar para a especificidade da escola. Em texto que trata de discutir as suas finalidades, o referido autor assim se expressa: “a escola existe para propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o próprio acesso aos rudimentos desse saber” (SAVIANI, 2005, p. 15) por outro lado, como já afirmamos, a nossa abordagem sobre o outro nexo da relação (ser social)33 o tem não apenas em relação ao que esse sujeito é, mas também naquilo em que ele pode vir a ser. (Algo que ainda não existe, mas pode vir a existir a partir de uma prática direcionada à transformação da realidade). O conhecimento escolar, para nós, constrói-se no movimento dos sujeitos que compõem o espaço/tempo escolar. É a síntese dos diversos conhecimentos produzidos histórica e socialmente e que são transmitidos/re-elaborados/apropriados, pelos sujeitos envolvidos no processo educativo, com base nas atividades pedagógicas organizadas com o fim de tornar o ser humano cada vez mais humano.

Tem sido comum circunscrever o processo de construção do conhecimento escolar à relação entre o professor e o aluno, no espaço restrito da sala de aula; em um movimento que parece ter início no momento de elaboração do plano de aulas -, muitas vezes como atividade solitária e isolada do professor -, e de seu encontro com os alunos. As demais atividades de planejamento, desenvolvimento e avaliação do currículo, bem como as condições a partir das

33 _{Como já indicado, caminhamos no sentido de tomá-lo como uma unidade entre o singular e o universal,} mediado pelo particular.

quais o trabalho docente se realiza, tem, algumas vezes, sido relegadas ao segundo plano, na formação de alunos e professores. Afirma-se que um conhecimento é principalmente escolar quando, através do uso de recursos pedagógicos ou atividades intencionalmente elaboradas ou escolhidas, para o ensino desse conhecimento, no ambiente escolar, o aluno o aprende. Apesar de ser importante por ter em consideração a unidade entre conteúdo e forma, o conhecimento nesse aspecto, tenderia a se caracterizar apenas naquilo que classificam de conhecimento científico e acadêmico. A ideia de produto elaborado e sistematizado fora da dinâmica escolar negaria ao conhecimento escolar um processo, cujo movimento é extremamente influenciado pelas relações que os sujeitos constroem, no âmbito da escola, em determinadas condições de realização das atividades educativas. Retirar do processo de construção do conhecimento as mediações que são construídas pelos sujeitos escolares, significa desprezar as relações, quase sempre conflituosas, que marcam o cotidiano das escolas.

Todo e qualquer conhecimento em si mesmo não tem para o aluno qualquer significado ou sentido. A priori, não há um conhecimento escolar dado, pronto e acabado, mas construído a partir das inúmeras relações que são estabelecidas no âmbito do espaço escolar, entre sujeitos concretos. São as mediações pedagógicas aliadas às experiências concretas dos sujeitos que facilitam a transmissão/re-elaboração/apropriação, por parte dos sujeitos do conhecimento. Assim, o conhecimento é um produto bem determinado, situado dentro de relações sociais bem específicas e atende a uma dada concepção de mundo. Esse conhecimento que chega até o aluno, está mediado pelas intenções do professor, sofrendo implicações ideológicas e políticas. Apesar de existirem várias outras mediações, essa condição, por si só, é suficiente para retirar do conhecimento qualquer possibilidade de neutralidade.

O conhecimento escolar se define, também, pela relação que estabelece com os demais conhecimentos. Segundo Saviani (2005, p. 75), o conhecimento escolar é o “processo por meio do qual se selecionam, do conjunto do saber sistematizado, os elementos relevantes para o crescimento intelectual dos alunos e organizam esses elementos numa forma, numa seqüência tal que possibilite a sua assimilação”. Desse entendimento deriva algumas questões. Inicialmente a existência por si só de diversos níveis ou dimensões do conhecimento no espaço escolar não é suficiente para garantir a construção do conhecimento escolar. Com origem nas relações sociais, portanto da realidade, o conhecimento não é mero reflexo dessa realidade, tampouco simples momento de uma atividade espontânea dos sujeitos. O processo de construção do conhecimento requer uma ação ativa dos sujeitos, de

modo a apreender e abstrair o movimento existente nessa totalidade. Sendo assim, pressupõe mediações que possam lhe dar organicidade e servir-lhe de estruturante, organizando o seu processo de construção. Temos afirmado que as condições objetivas sobre as quais se desenvolvem a práxis curricular exercem influências significativas no modo como ela se organiza e na natureza do conhecimento que é produzido, no âmbito da escola.

Temos em conta que sendo uma atividade intencional e dirigida, o processo que pretende gerar o conhecimento escolar exige a elaboração e o cumprimento de determinadas tarefas que permitam selecionar conteúdos, sugerir, fazer e avaliar atividades que concorram na aprendizagem do conhecimento proposto; requer que se diferencie o conhecimento sistematizado e o conhecimento espontâneo; definir, minimamente, uma hierarquia lógica do conhecimento, de modo a seqüenciá-lo, razoavelmente, permitindo um processo de erudição, ou seja, o conhecimento escolar passa a se constituir como conhecimento aprendido quando, através das mediações pedagógicas, das experiências dos sujeitos envolvidos no processo de construção o aluno o reelabora, de modo que transmissão e re-elaboração do conhecimento escolar constituem momentos simultâneos e complementares; o que nos faz entender que o conhecimento escolar não existe sem o saber científico, todavia a ele não está redutível. Tampouco o processo se esgota na mera e simples transmissão de conhecimentos, já que a transmissão se constitui em apenas um dos aspectos que caracterizam o trabalho do professor, sendo mediada pelos métodos, pelos valores políticos, ideológicos, culturais e sociais do professor. Todas as práticas, em todos os níveis, desenvolvidas no espaço escolar, é conteúdo para a construção do conhecimento escolar. As relações entre professores e alunos, entre professores e professores, entre alunos e alunos, destes com a direção da instituição e seus modos de fazer e de pensar, incorporam-se ao conhecimento escolar. Entendemos que a especificidade do conhecimento escolar na formação de professores está em que o modo como se organiza as atividades educativas, no âmbito da práxis curricular, e nelas o processo de seleção, organização e socialização do conhecimento, é conteúdo da formação do professor. A verticalização ou horizontalização das práticas políticas no interior da instituição, bem como o modo como as instâncias decisórias atuam com vistas a promover a práxis curricular, são práticas que extrapolam o âmbito escolar e o aspecto cognitivo e ascende aos aspectos axiológicos, políticos e ideológicos dos professores em formação.

Em síntese, estas práticas são mediadas pela concepção de formação; de relação teoria/prática; de conhecimento e de conhecimento escolar, presentes nos sujeitos que compõem o espaço/tempo da escola, são mediações que estruturam e organizam o conjunto de atividades que no âmbito da práxis curricular, concorrem na construção deste

conhecimento. Grosso modo, afirmamos que a concepção de formação é definida, em última instância, pelas suas finalidades, geralmente expressas nas políticas educacionais, com assento nos documentos oficiais, de âmbito nacional e presentes também nos textos que visam orientar a dinâmica curricular no âmbito das instituições formadoras. A relação teoria- prática diz respeito, em nosso modo de ver, no entendimento que se tem das relações que os homens estabelecem para proceder com a produção e reprodução da sua existência; com o seu mundo, do modo como este o concebe e da forma como nele atua e, no âmbito das práticas educativas, como se organiza o processo pedagógico para a construção do conhecimento. E por ultimo, em se tratando do conhecimento, diz respeito ao instrumento, com o qual, nos limites das práticas educativas, se procede com a intervenção nestas relações.

A importância das práticas pedagógicas como conteúdo da formação não pode ser vista de forma absoluta, sob pena de não conseguir ir além de seus mecanismos de constituição. Dessa forma corre-se o risco de sair da dimensão de mediadoras da elaboração e construção do conhecimento escolar e tornar-se o principal conteúdo da formação, desconsiderando-se os conhecimentos acadêmicos como explicativos da prática escolar. Se é verdade que a prática é quem alimenta a produção do conhecimento, parece que ao ser sistematizado, esse conhecimento não retorna à contento para ajudar no desvelamento dessa prática. A ideia parece ser a de que a prática é autoexplicativa e que a solução para os problemas da formação residem na maneira como se encaminham as atividades no âmbito da sala de aula. Perde-se a noção de totalidade, seja das práticas curriculares, seja da relação delas com as práticas sociais.

Somos da opinião de que, como mediação, o conhecimento, para fins do ensino, é o instrumento, o meio, através e com o qual o professor tem a finalidade de contribuir no processo de crescimento intelectual e humano do aluno. Em última instância, intenta influenciar nas escolhas e alternativas do sujeito que aprende. Entretanto tem sido um desafio proceder desse modo, em que, respeitando a individualidade do sujeito, não o reduza à sua existência imediata. Temos afirmado ao longo do texto que nos processos formativos, nas atuais circunstâncias históricas, ao deslocar o objeto da educação do plano do gênero humano, prioriza-se o sujeito abstrato, parcializado, imediato, de forma que todo o processo centre-se na sua singularidade.

Se for verdade que o conhecimento escolar se constitui, também, de um recorte na cultura humana, julga-se procedente entender que a cultura não pode estar reduzida às manifestações fenomênicas da realidade. Há de entendê-la naquilo que lhe é essencial, ou

seja, partir do princípio de que esta radica, no trabalho como atividade fundante do ser social. Pode-se afirmar que o trabalho criou o homem. Com o trabalho, o homem transformou a natureza em seu benefício, criando meios que se transformaram em novas forças que aumentaram a sua capacidade de explorar cada vez mais ampliadamente a natureza. A combinação entre homem, natureza e os meios através e com os quais o trabalho se realiza, forma em seu conjunto a cultura humana. Assim, antes de ser um “artefato” anistórico e abstrato, a cultura tem suas raízes fincadas no modo como os homens se organizam para produzir e reproduzir a sua existência, sob determinadas condições históricas. Por esse motivo, a existência humana – que tem a cultura como sua substância – é a sua atividade cultural.

Apesar de importante, o conhecimento empírico é insuficiente para explicar a realidade e dá conta da formação do professor e dos processos curriculares. Sem a pretensão de desconhecer a escola como importante instrumento de reprodução social, entendemos ser ela, em contradição com aquilo que dela os setores dominantes almejam, o espaço capaz de conter no seu interior o conhecimento espontâneo e sistematizado e mediar de forma organizada e intencional os processos, a partir dos quais, os sujeitos possam se apropriar dos conhecimentos que contribuam para a sua inserção cada vez mais ampliada na dimensão do não-cotidiano.

Para dar particularidade a essa questão, abordaremos a seguir o campo da definição das políticas educativas e curriculares, de modo a buscar compreender os seus princípios teóricos, epistemológicos, políticos, bem como os processos de construção, sempre conflituosos e contraditórios e que expressam, de qualquer modo, as tensões entre a universalidade e a parcialidade do conhecimento que é tomado como mediador para a formação.

CAPÍTULO 2 POLÍTICAS EDUCATIVAS E CURRICULARES: TENSÕES ENTRE