Conhecimento, formação e preparação profissional

No Plano Nacional de Educação Especial – PNEE (BRASIL,1994) em conjunto com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBN (BRASIL, 1996), identifica-se uma explícita preocupação em incluir nos currículos de formação de professores, conteúdos e disciplinas que permitam o atendimento aos alunos com necessidade especiais. O Plano Nacional de Educação – PNE (BRASIL,2001) Lei nº 10.172/2001, destaca que “o grande avanço que a década da educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana”. Este é nosso ponto de partida para as considerações e discussão que seguem:

O processo de formação profissional de modo geral, seja de professor ou outra área de atuação deve incluir programas e conteúdos que desenvolvam habilidades e competências para que este profissional, no caso aqui professor, saiba planejar e intervir da melhor forma possível em situações específicas no seu campo de atuação, de forma crítica e reflexiva.

De acordo com que escreve Morejón (2001), uma das barreiras a ser transposta para a efetivação da inclusão está na formação profissional. Tardif (2002) entende formação como um processo contínuo e permanente de desenvolvimento, o que pede do professor disponibilidade para aprendizagem; destaca a necessidade de uma formação que ensine o professor a aprender; e

do sistema escolar no qual o professor se insere como profissional, condições adequadas para continuar aprendendo.

Ainda segundo Morejón (2001) esta formação ainda se dá, na maioria dos cursos de graduação ou aperfeiçoamento, em um contexto conservador, cujas concepções são ainda caracterizadas por uma visão médico-terapêutica e por um forte reprodutivismo social. Histórica e conceitualmente, as práticas pedagógicas na educação de alunos com necessidades educacionais especiais foram e parece que em muitos lugares ainda são, influenciadas pelo pensamento de que por terem algumas limitações, esses alunos não reuniriam condições favoráveis ou não são aptos para aprender em um ambiente comum de ensino, correndo-se o risco, portanto, de reforçar a divisão ensino especial-ensino regular. Para que essa barreira seja quebrada é preciso repensar a formação profissional com o intuito de melhor preparar os professores para entender e atender as crianças com necessidades educacionais especiais que chegam a escola.

Para Mazzotta (2001), o professor, seja ele de uma escola inclusiva ou não, deve rever e modificar seu papel de ser um mero executor de currículos, aplicador de conteúdos e programas predeterminados. Em seu novo ou outro papel o professor deve ter autonomia e condições de escolher atividades e conteúdos, fundamentados em seus conhecimentos e experiências, que sejam mais adequados para o desenvolvimento das capacidades e potencialidades de seus alunos. Como escreve Beyer (2005), pensando na chegada de alunos com necessidades educacionais especiais e na diversidade de possibilidades que esta chegada desencadeia, não há como efetivar uma educação inclusiva, inserir esses alunos nas salas regulares, no ensino comum, quando o professor não tem uma formação que lhe possibilite lidar com os mesmos. Alguns professores criam situações e obstáculos para a inclusão, afirmando que necessitam de uma melhor preparação, de apoio especializado durnate a aula entre outros que muitas vezes não são oferecidos

Embora as falas dos professores nem sempre revelassem claramente falhas na sua formação profissional pudemos perceber em “fragmentos” destas falas, essa questão. Não só nestes fragmentos, mas também pelos dados obtidos na primeira etapa desta pesquisa quando da identificação de suas práticas pedagógicas e método/estilo de ensino.

Professor 1 - / (...) muitas vezes me dá a sensação de não saber o que fazer

Professor 4 - / Na aula não tem como trabalhar com o todos os alunos dependendo

da deficiência da criança... não dá!! (...) /

Esse sentimento de insegurança em relação às crianças com necessidades especiais, principalmente aquelas com deficiência, pode ser considerado comum e até certo ponto natural. Esse sentimento ou comportamento pode estar relacionado a organização adequada do ambiente de aprendizagem, a escolha do método de ensino, a abordagem da Educação Física a ser adotada, mas principalmente à falta de conhecimento geral e específico acerca dessa população que até pouco tempo estava invisível aos nossos olhos e que atualmente se encontra, nos parques, nas ruas, nos cinemas, no esporte e nas escolas comuns, nas salas regulares.

Professor 6 - / (...) falta apoio especializado, informação, pois eu confesso, falando

por mim, no meu caso, não tenho conhecimento suficiente sobre como fazer, o que fazer. /

De maneira geral podemos perceber que os professores não se sentem preparados para trabalhar com a diversidade que lhes é apresentada, que vai desde o aluno com necessidades educacionais especiais físicas e e intelectuais até aqueles com desvios comportamentais e sobredotação. Essa situação parece levar os professores, como pudemos identificar nas suas falas, a um processo de exclusão no qual ele mesmo é o agente.

Trazemos novamente a relevo fragmentos das falas dos Professores 7, 3 e 6:

/ (...) dependendo da deficiência você não consegue lidar... eles não acompanham a aula...ou você olha aquele aluno deficiente ou os outros, a sala toda... às vezes o nosso comportamento é até de exclusão. / (PROFESSOR 7)

/ (...) dependendo da deficiência não da pra cobrar aprendizagem dessa criança.... ela não tem que ser cobrada no seu desempenho...ele não vai passar do seu limite (...) / (PROFESSOR 3)

/ (...) dependendo da deficiência ele não tem capacidade de participar das aulas... e sem querer a gente acaba até excluindo. / (PROFESSOR 6)

Esse processo de exclusão, ou seja, em que o aluno está presente na aula, porém sem a participação de fato, parece ter mais implicações negativas para alunos com necessidades educacionais especiais, principalmente aqueles com deficiência. Para esses alunos a função do “outro” (professor ou um de seus pares), como um objeto que o conduza a diversos desequilíbrios

em seu processo de aprendizagem, pode vir a contribuir no seu desenvolvimento geral (TAVARES, 2003). O aluno com necessidades especiais precisa ser visto pelas suas potencialidades pela sua capacidade de superação e este desequilíbrio, este desafio, colocado adequadamente, pode levá-lo a perceber-se como agente ativo de seu próprio desenvolvimento, levando-o a novos limites e conhecimentos, atribuindo significados às atividades que lhe são propostas. Certamente que para a efetivação deste contexto, principalmente diante da diversidade, é determinante que o professor consiga desenvolver suas atividades a partir de seus conhecimentos, de sua ação pedagógica proativa e de apoio pedagógico.

Antes do advento da inclusão, o professor dedicava seu tempo a alunos que aparentemente aprendiam “todos juntos” em um ambiente homogêneo. Entretanto, com a chegada do movimento da inclusão educacional, houve uma ruptura no ensino tradicional, contemplando-se a diversidade humana, mesmo que de forma mais presumida que assumida de fato, desorganizando as ações e práticas pedagógicas, colocando o professor muitas vezes em confronto com a realidade de sua formação profissional. O que podemos perceber nas seguintes falas:

Professor 2 - / (...) na minha formação, faltou disciplinas que tratassem desse

conteúdo (...) /

Professor 3 - / (...) na minha formação, além do conhecimento insuficiente a esse

respeito, faltou prática... as vezes o medo, a insegurança nem é por não ter conhecimento, é mais com medo de errar e prejudicar ainda mais a criança. /

Podemos observar que os professores que têm alunos com necessidades especiais nas classes do ensino regular, em geral, consideram-se despreparados para atuar com a inclusão educacional. Consideram sua formação inadequada, ou não específica. Há a recorrência da palavra “medo” no que diz respeito a intervenção, que talvez seja um dos motivos do anseio por apoio pedagógico e melhor preparo profissional.

Sabemos das dificuldades do professor de se colocar como objeto investigador e instigador. Isso em geral se deve a uma formação acadêmica baseada na homogeneidade, nos padrões de normalidade. Ficamos então como reprodutivistas de conteúdos ou de ações pedagógicas predefinidas (as sequencias pedagógicas - parêntesis para afirmar que esta nossa fala não tem relação com a produção de livros didáticos ou sistematização de conteúdos) nos

colocando em uma posição, no processo ensino-aprendizagem, muitas vezes, de inércia. Explico: se a partir de nossas ações, não instigarmos, estimularmos, levarmos nossos alunos a se descobrir, a experimentar redescobrir, avançar, velhos e novos limites, estamos deixando de lado, negando nossa própria autonomia e com isso transferindo só para o aluno a “obrigação” e “responsabilidade” de sua aprendizagem. O papel social e a função pedagógica do professor, assim entendemos, estariam sendo negligenciados.

As mudanças ocorridas na educação e no desempenho exigido na profissão “empurraram” e impuseram ao professor uma reorganização de sua prática. Os professores tiveram de aceitar outras e novas responsabilidades, expandindo os seus papéis para novos campos, muitos ainda desconhecidos e muitas vezes sentidos como ameaçadores. Essa redefinição do papel do professor, exige na mesma proporção e urgência uma (re)formação profissional, sendo premente identificar as principais características do trabalho docente neste novo panorama educativo, o da inclusão educacional.

Shon, (1997), Nóvoa (1997) e Freire (1998), enfatizam uma formação inicial e continuada nas diferentes áreas do conhecimento, envolvendo múltiplo saberes, sobre as diferenças, sobre o diferente - formação pessoal e profissional a partir das ciências humanas; saberes disciplinares; saberes curriculares relacionados ao projeto de ensino - aos conteúdos, métodos, técnicas de ensino; os saberes da experiência, da prática cotidiana que envolve seu campo de atuação que o habilite e o torne acessível a “todos” os alunos.

Não somos ingênuos de querer, de acreditar ou esperar que uma formação inicial consiga proporcionar toda informação e todo conhecimento necessários para o atendimento de ‘todos’ os alunos, sejam eles com necessidades especiais ou não. Contudo, estes conteúdos devem estar à disposição do professor, nos cursos de formação e de preparação profissional, de forma interdisciplinar, de modo a possibilitar-lhe reflexões, críticas, escolhas, estabelecer relações, planejar, resolver problemas, intervir.

De acordo com as considerações de Rodrigues e Lima-Rodrigues o que se espera de uma boa formação de professores para a Inclusão é que esta prepare os formandos não só para atuarem no movimento da Inclusão (contribuírem com boas práticas numa perspectiva inclusiva), mas também para que possam ser, eles próprios, os “reformadores” ou “inovadores” do ambiente escolar no qual atuam, na direção de valores e práticas inclusivas. Para que isto aconteça, nos cursos de formação de professores, há que se saber muito bem “quem reforma os reformadores” e

“como” o fazem, entendo que o desenvolvimento e transformação de um professor em “inovador” só se dá se ele for formado e preparado para isso. Segundo os mesmos autores (idem), a formação de professores é um caminho que se desenvolve através de dilemas. Afirmam Rodrigues e Lima-Rodrigues (2010, p.6) “num dilema, não é a opção “a” ou “b” que está certa, mas é uma questão de optar pelo erro que nos parece menor”.

Neste processo de formação e preparação profissional a escola, por sua vez, também deve se ver com e como dilema, mas ao mesmo tempo deve assumir sua corresponsabilidade. Seu papel é o de disponibilizar tempo e um sistema de apoio que assista ao professor e o torne capaz de resolver problemas de forma cooperativa e colaborativa. De acordo com as falas, este parece ser um dos anseios e necessidades do grupo em questão.