Conhecimento Procedimental

A pesquisadora Regina dos Santos (ILARI; ARAÚJO, 2010, p. 100) revela que a in- tenção de Elliott é “desmistificar que criatividade seja fruto de talento. Sua linha de raciocínio considera que a episteme de ser músico (musicianship) e a criatividade são mutuamente inter- dependentes e interativas. Assim com a episteme pode ser desenvolvida, a criatividade tam- bém”. A criatividade musical é um resultado possível e real para aqueles que procuram atingir o desenvolvimento da expertise através de esforços direcionados a metas, assim como do re- gozijo de suas conquistas e aquisições de habilidades:

Considerando as ideias de Bereiner e Scardmalia (1993), Elliott (1995, p. 225) associa a criatividade musical ao desenvolvimento pessoal de um “de- tector de criatividade musical promissor”. Da mesma forma que a episteme de ser música vai sendo desenvolvida do novato ao expert, o desenvolvimen- to desse detector ocorre através da realização de metas, como desafios em di- ficuldades crescente, motivados pelo fato de exigir ir além do atual nível de habilidade. Para Elliott, a criatividade musical é um resultado tangível, oriundo de esforço, de meta atingida, de sentimento de satisfação e desenvol- vimento da expertise. (ILARI; ARAÚJO, 2010, p. 100)

A filosofia praxial estabelece que música consiste em muitas práticas ao redor do mundo, e que cada prática musical serve de eixo nas compreensões compartilhadas dos musi- cadores que são efetivos dessa prática. Musicalidade é prática-específica. Isso quer dizer que, enquanto os cinco tipos de conhecimento formam a musicalidade suscetível se sustentam na maioria das (se não todas) práticas musicais, os conteúdos precisos dessas categorias de co- nhecimento são contexto-dependentes. Por exemplo, a musicalidade de um percussionista da Bahia difere em conteúdo (mas não na estrutura das cinco dimensões) da musicalidade de um percussionista do Rio de Janeiro, de um baterista de jazz, um cantor de ópera, ou um integran- te da banda de pífanos de Caruaru. Isto porque os cinco componentes de conhecimento da musicalidade são de prática-específica. Sobre estas ideias Regina dos Santos afirma:

Elliott (1995) compreende conhecimento musical no sentido de saber fazer algo habilmente de maneira a incluir julgamentos normativos em relação aos padrões, tradições e éticas de um determinado domínio, e também conheci-

conhecimento musical informal, impressionista, informal e formal, pois não teve tempo suficiente para se situar a si mesmo na prática musical em contexto. Por sua vez o iniciante avançado possui uma pequena graduação nos cinco componentes da musicalidade. O estudante competente é capaz de inserir no processo musical os co- nhecimentos tácitos e verbalizados adquiridos nas cinco categorias de conhecimento. O estudante proficiente, em seu nível de musicalidade, é caracterizado por um nível fluente de pensar-em-ação e refletir-em-ação. Já o expert, ou artista que possui um profundo engajamento com a situação, dispõe de grande desenvolvimento e am- pla integração dos conhecimentos procedimental, supervisor, impressionista, informal e formal.

mento no sentido de compreender princípios e disponibilizá-los em situações contextualizadas. Portanto, a concepção de criatividade para Elliott é polari- zada na história, pois ele mesmo adverte que a noção de criatividade e de originalidade é contextual, uma vez que é relativa ao que existe na tradição ou, ao que foi feito no passado. (ILARI, ARAÚJO, 2010, p. 101)

O que o professor propõe então é que enquanto a musicalidade é essencialmente local (ou contexto-dependente), ela é global na medida em que a maioria das formas (se não todas) de musicalidade envolvem os mesmos cinco tipos de conhecimento musical. A musicalidade assume também um caráter global no sentido mais básico, em que todas as formas do fazer musical são principalmente direcionadas para a construção de sucessivos e simultâneos pa- drões musicais. Em todos os lugares agentes musicais constroem e encadeiam padrões musi- cais em conjunto, fazem a mesma diferente comparação entre padrões musicais sonoros, e va- riam, transformam, e abstraem padrões musicais, o que não quer dizer que obras musicais são meramente padrões sonoros; ao contrário, obras musicais são sempre em multicamadas, ou multidimensionais. (Mas todas as obras musicais obviamente dependem de padrões sonoros de algum tipo). Em suma, musicalidade é o que os agentes musicais (music makers) sabem o que fazer com padrões sonoros musicais de prática-específica em relação aos saberes musicais de práticas específicas.

Quando sabemos como fazer algo competentemente, proficientemente, ou em nível de expert, nosso pensamento não é expressado verbalmente mas Figura 3: Os cinco tipos de conhecimento da Musicalidade

através da prática. Durante as ações contínuas ao cantar ou tocar um instru- mento, nosso conhecimento musical está em nossas ações; nosso pensamen- to musical e conhecimento são e estão em nosso fazer e construir musical. Assim então é inteiramente apropriado descrever performances musicais bem sucedidas como pensar em alto nível e profundamente (mas tacitamen- te), enquanto performam (ou improvisam) - enquanto constroem e encadei- am padrões musicais juntos; enquanto variam, transformam, e abstraem pa- drões musicais; enquanto julgam a qualidade de sua construção em relação a critérios e tradições específicas de prática musical; e como eles interpretam a expressividade emocional de padrões musicais.48 _{(ELLIOTT, 1995, p. 56)} O educador afirma que a compreensão de um trabalho inclui conhecer princípios e ha- bilidades para fazer julgamentos efetivos sobre as ações de alguém em relação a padrões apli- cáveis, tradições, obrigações e éticas de um dado domínio musical. Em seguida questiona o que devemos dizer sobre o papel do conhecimento verbal, lembrando que, de fato, menção a “princípios” e “julgamentos” implica a presença de conceitos verbais. Lembra que isto é par- cialmente correto, pois a geração de conceitos não precisa ser necessariamente verbalizada.

Um conceito (de concipere, “conceber”) é um pensamento ou ideia de qual- quer grau de concretude ou abstração. Um conceito é qualquer coisa que possibilita consciência para distinguir entre e dentre fenômenos, uma unida- de cognitiva que pode manifestar a si mesma em palavras, em imagens de vários tipos, ou em ações práticas. Resumindo, nossa compreensão contem- porânea do termo conceito vai bem além da velha noção clássica da primeira psicologia que restringe conceitos a abstrações verbais isoladas. Cientistas cognitivos reconhecem agora vários tipos de conceitos, incluindo conceitos verbais, conceitos práticos não-verbais, conceito indistinto, conceito situaci- onal, e conceitos sociais.49 _{(ELLIOTT, 1995, p.57)}

Elliott referenciou estas ideias nos escritos de Jean Piaget sobre a pré-linguagem em The Origins of Intelligence in Children. O educador recorda que Piaget reconheceu que crian- ças fazem adaptações e julgamentos e resolvem problemas em relação ao seu ambiente antes que possam falar ou conceituar em palavras, desenvolvem e empregam conceitos práticos, 48 “When we know how to do something competently, proficiently, or expertly, our knowledge is not manifested verbally but practically. During the continuous actions of singing or playing instruments our music knowledge is

in our actions; our musical thinking and knowing are in our musical doing and making.Thus, it is entirely appro-

priate to describe competent musical performers as thinking very hard and very deeply (but tacitly)as they per- form (or improvise) - as they construct and chain musical patterns together; as they vary, transform, and abstract musical patterns; as they judge the quality of their musical constructions in relation to specific criteria and tradi- tions of musical practice; and as they interpret the emotional expressiveness of musical patterns.” (ELLIOTT, 1995, p.56)

49 A concept (from concipere, “to conceive”) is a thought or an idea of any degree of concreteness or abstracti- on. A concept is anything that enables consciousness to distinguish between and among phenomena, a cognitive unit that can manifest itself in words, in images of various kinds, or in practical actions. In short, our contempo - rary understanding of the term concept goes well beyond the old classical notion of early psychology that res- tricts concepts to verbal abstraction alone. Cognitive scientists now recognize various kinds of concepts, inclu- ding verbal concepts, nonverbal practical concepts, fuzzy concepts, situational concepts, and social concepts. (ELLIOTT, 1995, p.57)

princípios e julgamentos. Na visão piagetiana, ações falam por si sós. Piaget elabora:

Não existe diferença básica entre lógica verbal e a lógica inerente nas coor- denações de ações, mas a lógica das ações é mais profunda e mais primitiva. Ela se desenvolve mais rapidamente e sobrepuja as dificuldades que encon- tra mais rapidamente, mas eles são a mesma dificuldade de descentralização que aqueles que irão aparecer tardiamente no campo da linguagem.50 _(PIA-

GET apud ELLIOTT, 1995, p. 57)

O professor John A. Sloboda (2010, p. 27), apoiando-se nos escritos Noam Chomsky e Schenker, estabelece uma comparação entre linguagem e música em que corrobora o conceito piagetiano supracitado: “As habilidades receptivas precedem as habilidades produtivas no de- senvolvimento infantil. As crianças podem compreender as sentenças em que usam certas construções muito antes de poderem inventar sentenças usando as mesmas construções”. Ou seja, o acesso ao ato de pensar e interagir de forma exploratória no ser humano é anterior ao ato de verbalizar, sendo o papel tanto da linguagem quanto da música expressar o pensamen- to. Sloboda (2010, p. 28) afirma ainda que “A forma do pensamento é inata e comum a todos os seres humanos. A estrutura profunda de uma enunciação está fortemente relacionada ao pensamento que representa (não precisamos nos perguntar se ela é ou não idêntica ao pensa- mento)”. Sloboda completa seu pensamento afirmando que, para representar um pensamento fielmente, “a estrutura profunda sujeita-se a certas restrições”, uma vez que todos os pensa- mentos pré-liguísticos humanos têm a mesma forma, um agente (nome da frase) e uma ação (verbo da frase).

Elliott (1995) recorre a exemplos práticos, pois, segundo ele, são muito mais ricos do que as palavras podem captar. Estabelece uma relação metáforica entre andar de bicicleta e a descrição escrita da física envolvida em equilibrar a bicicleta. A ação de montar a bicicleta fala mais efetivamente do que palavras sobre montá-la. Ninguém ensina propriamente a ou- trem a andar de bicicleta: o iniciante avança em estágios através da experiência em si mesma até reconhecer o equilíbrio em andar de bicicleta, conquistando a sensação de equilíbrio. Cer- tos recursos de apoio ao desenvolvimento podem ser usados nestes estágios, como rodinhas de apoio ou conselhos como “olhar para frente e para os lados”, etc.

Transpondo estes conceitos para os termos musicais, torna-se ilógico aceitar a suposi- ção dualística de que a performance musical envolve qualquer coisa como ler um grupo de re- 50 “There is no basic difference between verbal logic and logic inherent in the coordination of actions, but the logic of actions is more profound and more primitive. It develops more rapidly and surmounts the difficulties it encounters more quickly, but they are the same difficulties of decent ration as those which will appear later in the field of language.” (ELLIOTT, 1995, p.57)

gras na mente antes ou durante as ações de uma performance. Como Hubert Dreyfus (apud ELLIOTT, 1995, p. 58) enfatiza, embora uma explicação verbal possibilite à plateia conceber certos aspectos de uma performance por si mesma, uma verbalização formal não é “de forma alguma uma explicação de uma performance”. Segundo o professor, na melhor das hipóteses, as palavras podem apenas descrever o que pode estar acontecendo; elas não podem explicar o que está acontecendo atualmente em performers enquanto efetivam performances ou improvi- sam.

Enquanto é verdade, então, que conceitos verbais e princípios exercem um papel im- portante no aprendizado do fazer musical, as ações do fazer musical podem ser vistas, funda- mentalmente, como a “incorporação” do pensamento, conhecimento e entendimento musical. Podemos assumir desta forma que, enquanto o desenvolvimento do pensamento verbal depen- de profundamente de conceitos verbais, práticas de pensar-em-ação dependem profundamente de conceitos não-verbais e práticos. Como afirma Elliott (1995, p. 58), “[a]ssim como concei- tos verbais emergem, desenvolvem, e são utilizados no reino da linguagem, conceitos práticos emergem, desenvolvem, e são utilizados em ação”51 _{– explicando, desta forma, por que mode-}

los de ação são tão efetivos no aprendizado de “como fazer algo”. Modelos e demonstrações são conceitos práticos que informam as ações dos estudantes, tanto quanto conceitos verbais informam o pensamento verbal.

Desta forma é importante reiterar que conceitos práticos jamais poderão ser traduzidos completamente de maneira verbal devido à sua natureza significantemente complexa. O pro- fessor apoia-se nos argumentos de Sparshott (apud ELLIOTT, 1995, p.58), que por sua vez enfatiza que o conhecimento processual da arte “não é nem verbalizado nem mecânico, e as- sim nem redutível nem subordinado ao conhecimento proposicional”52_{. Sparshott continua: “é}

o novato, e não o hábil praticante, cujo conhecimento está contido em preceitos que ele pode recitar, e muitas de suas falhas ocorrem porque a sua habilidade não percorre além do seu do- mínio de verdades gerais” (SPARSHOTT, apud ELLIOTT, 1995, p. 58).53 _{Como se cada mo-}

vimento tivesse que ser pensado antes de ser efetivado, destruindo assim qualquer possibilida- de de fluxo expressivo, intuitivo e natural em uma performance artística ou em outra prática 51 “Just as verbal concepts emerge, develop, and are utilized in the realm of language, practical concepts emer- ge, develop, and are utilized in action.”

52 “[I]s neither verbalizable nor mechanical and hence neither reducible nor subordinated to propositional know- ledge”

53 “It is the novice, and not the skilled practitioner, whose knowledge is contained in precepts he can recite, and many of his failures come about because his skill does not run beyond his grasp of general truths.”

humana qualquer.

Elliott argumenta que, em uma perspectiva mais ampla, a linha de pensamento do ma- terialismo sustenta que não há hierarquia de comandos ao trabalhar de forma consciente quan- do nos engajamos em ações que estão acontecendo, e afirma: “ações não são controladas com mensagens verbais enviadas por uma Central de Controle de um Centro de Comando Central no cérebro como as teorias dualistas sustentam” (ELLIOTT, 1995, p. 58)54_{; ou seja, nosso pro-}

cesso de consciência não opera de forma linear no sistema passo a passo, e sim em muitas re- des de processamento de informações no qual múltiplas metas estão simultaneamente em aler- ta para meios de expressão:

“Meio de expressão” inclui ações, bem como palavras. E meios de expressão estão, eles mesmos, em alerta para o emprego de oportunidades. Nossos pro- cessos conscientes são um meio de interações em um vaivém entre as inten- ções que que nós queremos expressar, nossas maneiras individuais de ex- pressarmos estas intenções, e os contextos em que agimos. Durante a ação total da performance musical, a consciência continua fazendo uma série con- tínua de ajustes paralelos em relação ao nosso conhecimento musical (tácito e verbal) e ao contexto em que expressamos nosso pensar-em-ação musical.55

(ELLIOTT, 1995, p. 58)

A filosofia praxial aprofunda sua argumentação sobre a natureza procedimental da mu- sicalidade propondo uma reflexão sobre esta dimensão dominante do conhecimento musical e o tipo de pensar-saber que ela envolve. Considera que as ações dos performers musicais são ações culturais que demandam elaboração, extensão e a frequente reconstrução de padrões de movimentos onde os esforços ordinários tornam-se parte da atividade musical artística. As ações artísticas também demandam diferentes custos e benefícios e diferentes níveis de risco e sucesso. Estas ações são frequentemente preparadas, informadas, ou praticadas antes da expo- sição final ao público e enquanto são produzidas os performers pensam dedutivamente e indu- tivamente. Desta forma, diferenças em acurácia e interpretação através da performance de uma determinada obra musical refletem diferenças no pensamento e conhecimento musical in- dividual do performer.

54 “Actions are not controlled with verbal messages sent by a Central Controller from a Central Command Cen- ter in the brain as dualistic theories maintain.”

55 “Means of expression”include actions as well as words. And means of expression are, themselves, on the alert for employment opportunities. Our conscious process are a matter of back-and-forth interactions among the in- tensions we want to express, our individual ways of expressing these intentions, and the contexts in which we act. During the overall action of musical performing, consciousness makes a continuous series of parallel adjust- ments in relation to our musical knowledge (tacit and verbal) and the context in which we express our musical thinking-in-action.”

2.5.1.1.2 Conhecimento Formal

O que Elliott descreveu como “conhecimento formal inclui fatos verbais, conceitos, descrições, teorias – em suma, todo tipo de informação livro-textual sobre música, (termos equivalentes são conhecimentos proposicionais, conhecimento declarativo, ou saber-que)”56

(ELLIOTT, 1995, p. 58). A relação entre conhecimento processual e conhecimento formal em atividades humanas como a performance, que demandam significativamente pensar efetiva- mente em ação, pode variar muito. O termo “conhecimento formal”, que é o centro de diver- sos debates e discussões por vezes polêmicas, é exposto primeiramente no meio acadêmico balizando de forma dualística com o conhecimento informal. Embora Elliott (1995) considere este aspecto em seu texto, transcorre sobre o real papel do conhecimento formal na constitui- ção da musicalidade do indivíduo, relevando sua importância com equilíbrio entre os cinco ti- pos de conhecimento proposto.

Segundo o educador, muitos alunos entendem princípios de forma não verbal no trans- correr da realização musical, bem como nos processos de modelação visual e aural, que são conceitos práticos de como atuar artisticamente. Já outros estudantes precisam verbalizar an- tes que possam pensar-em-ação. Elliott (1995, p. 60) revela-nos que “a maioria dos estudantes domina princípios tanto não verbalmente quanto verbalmente. Alguns estudantes estarão chei- os de informação verbal sobre o que fazem; outros irão avançar sua musicalidade para um ní- vel significativo sem isso”57_{, fato que se repete no ambiente da música popular vivenciado}

pelo pesquisador em sua carreira como músico profissional.

O educador ressalta que muitas práticas musicais são suficientemente complexas, le- vando por várias vezes músicos a consultar fontes formais de conhecimento. Afirma que a compreensão de “conceitos verbais sobre história da música, teoria musical, performance vo- cal e instrumental podem influenciar, guiar, delinear, e refinar o pensar-em-ação de um apren- diz. Por si só, contudo, o conhecimento formal é inerte e não-musical. Deve ser convertido em saber-em-ação para alcançar seu potencial” (ELLIOTT, 1995, p. 61)58_{. Considerando este}

princípio a filosofia praxial de educação musical sustenta que o conhecimento formal deve ser 56 “Formal knowledge includes verbal facts, concepts, descriptions, theories-in short, all textbook-type informa- tion about music. (Equivalent terms are propositional knowledge, declarative knowledge, or knoing-that.)” 57 “Most students grasp principles both nonverbally and verbally. Some students will be full of verbal informati- on about what they do; others will advance their musicianship to a significant level without it.”

58 “Verbal concepts about music history, music theory, and vocal and instrumental performance practices can in- fluence, guide, shape, and refine a learner’s musical thinking-in-action. By itself, however, formal music is inert and unmusical. It must be converted into procedural knowing-in-action to achieve its potential.”

filtrado dentro das situações de ensino-aprendizagem recorrentes e contextualizadas.

Conceitos verbais sobre obras musicais e sobre o fazer musical devem emer- gir e ser discutidas em relação a esforços em curso para se resolverem pro- blemas musicais autênticos através do fazer musical ativo. Esta contextuali- zação do conhecimento formal habilita os estudantes a entenderem seu valor imediatamente e artisticamente. Isto, por sua vez, habilita estudantes a con- verterem conhecimento musical formal em saber-em-ação musical. Enquanto conhecimento processual se desenvolve em ajustes educacionais que aproxi- mam práticas musicais genuínas, ações vêm para incorporar conhecimento formal, incluindo conhecimento em notação musical.59 _{(ELLIOTT, 1995, p.}

61)

Sobre a questão da notação musical, o professor faz comentários à parte, pois uma par- cela da musicalidade de muitas (não todas) práticas musicais mundiais é constituída por co- nhecimento sobre notação e conhecimento sobre como decodificar e codificar padrões musi- cais sonoros em pauta musical, notação gráfica, sinais manuais, ou sílabas rítmicas. O profes- sor argumenta que, no entanto, a “alfabetização musical”, ou a habilidade de decodificar e co- dificar um sistema de notação musical, não é equivalente a musicalidade. O professor defende também que a instrução (alfabetização musical) deve ser ensinada e aprendida em ação inci- dentemente e contextualmente – “como um problema de codificação a ser gradualmente redu- zido dentro de um processo mais largo de soluções de problemas musicais através do fazer