LISTA DE ABREVIATURAS
1.1.2. Conhecimento profissional do professor
Durante muito tempo, perpetuou-se a ideia de “que o professor não possui um corpo de conhecimentos específicos da sua profissão” (Clandinin, 1986, p. 9), sendo-lhe socialmente reconhecida apenas a sua experiência característica. Esta perspetiva acarretava a conceção de que, para ensinar, o professor ia retirar o saber3 às áreas científicas exteriores à sua profissão (Guimarães, 2008), sendo as várias dimensões implicadas no ofício do professor ignoradas.
O estudo sobre o processo de construção do conhecimento profissional dos docentes veio alterar o panorama atrás apresentado. Esta linha de investigação ganhou relevo com o movimento do pensamento dos professores, aliando-se à profissionalização do ofício do professor, e assume-se, hoje, como um campo de estudo incontornável, na medida em que este é visto como um fator determinante na qualidade do exercício da prática profissional. A este respeito, Roldão, Figueiredo, Campos e Luís (2009) afirmam que:
Os resultados da pesquisa teórica, empírica e metodológica encerram um potencial significativo no que à formação de professores diz particular respeito, nas suas diversas vertentes. Assume-se assim como central a importância de aprofundamento do conhecimento sobre o processo de construção do conhecimento profissional dos professores, para que se incida de modo mais informado e adequado sobre os aspectos fundamentais da sua formação (p.166). O conceito de conhecimento profissional é de definição e delimitação extremamente difíceis, devido à abrangência, à polissemia (Altet, 2001), à heterogeneidade e à ambiguidade (Tardif, 2000, 2002) de que se reveste. Com o intuito de clarificar o conceito, explicitarei, de seguida, três pressupostos cuja enunciação resultou do cruzamento de leituras várias e que assumi como referenciais em todo o trabalho desenvolvido: i) o conhecimento profissional resulta da interação de diferentes saberes; ii) alguns dos elementos que enformam o conhecimento
3 Conhecimento e saber serão utilizados neste trabalho indiferenciadamente, seguindo as orientações de
profissional são de natureza tácita; iii) e o conhecimento e as práticas profissionais influenciam-se mutuamente.
i) O conhecimento profissional resulta da interação de diferentes aberes
Genericamente, pode dizer-se que o conhecimento profissional do professor engloba um conjunto de saberes, saberes-fazer e saberes-ser, constituindo-se como um saber em uso (Malglaive, 1995), específico da atividade docente. Um segundo olhar sobre o conceito conduz-nos à tarefa mental de encontrar fronteiras que permitam, para efeitos de sistematização, enunciar uma definição global e abrangente do conceito de conhecimento profissional, o que se revela uma difícil missão, na medida em que, nas palavras de Esteves (2009),
|c|onhecimento proposicional (ou declarativo), conhecimento processual, conhecimento procedimental, conhecimento prático, conhecimento tácito são categorias que permitem dar conta da complexidade do conhecimento profissional e que nos levam a compreender melhor as dificuldades, tantas vezes sentidas em trabalhos de investigação sobre a acção prática e as competências dos professores, em desvelar tanto conceptual como empiricamente os tipos de conhecimento e modos de cognição associados às performances (p. 43).
A existência de várias classificações de conhecimento profissional é elucidativa da complexidade e da ambiguidade do conceito, mas também da necessidade de se considerar a perspetiva adotada para a sistematização das tipologias de saberes profissionais, dos pontos de vista teórico e metodológico (Altet, 2001).
Connelly e Clandinin (citados por Caetano, 2004) analisaram as propostas de caracterização do conhecimento dos professores apresentadas por vários autores (Halkes & Deijkers; Marland; Pope & Scott; Olson; Munby; Bussis & col.; Janesick; Larsson; Lampert; Elbaz; Connelly & Clandinin, citados por Caetano, 2004) e destacaram os pontos de convergência e de distanciação entre os conceitos e os problemas focados nas várias perspetivas. Os autores concluem que a maioria se centra em aspetos particulares do conteúdo do conhecimento dos professores, só alguns focalizam a implementação e a ação e apenas três (Elbaz, Janesick e
Connelly & Clandinin, citados por Caetano, 2004) se debruçam sobre a forma e a composição do conhecimento.
Caetano (2004) apresenta uma sistematização das categorizações dos conteúdos e das formas de conhecimento dos professores efetuadas por vários autores, que, desde os anos 80, abraçaram o conhecimento do professor como objeto de estudo, como se pode observar na tabela que se segue. Tabela 1. O conhecimento do professor Nota. Retirado de Caetano, 2004, p. 39 A análise da tabela (cf. tabela 1) permite identificar alguma diferenciação no foco na base das diferentes abordagens teóricas, mas também pontos de encontro entre várias delas. Por
exemplo, Marzano (citado por Caetano, 2004) e Calderhead (citado por Caetano, 2004) consideram o autoconhecimento, no primeiro caso, ou o self, no segundo caso, como conteúdo, diferenciando-se, neste campo, das restantes perspetivas. Por outro lado, elementos como os conhecimentos disciplinares/ dos conteúdos/ das matérias estão presentes em várias categorizações, como as de Elbaz, de Calderhead, de Shulman, de Eraut e de Colton e Sparks Langer (citados por Caetano, 2004).
Apesar da multiplicidade de perspetivas neste campo, são comummente identificadas duas linhas preponderantes na teorização sobre conhecimento profissional docente (Montero, citada por Roldão, 2008), que congregam as várias versões, mas não inviabilizam, todavia, a existência de pontos de conexão entre elas: a linha baseada na conceção de Shulman (1986a, 1986b, 2005), caracterizada pelo enfoque na análise das componentes do conhecimento profissional docente, com a preocupação de identificar aquilo que os professores devem saber de forma a ensinarem(i), e uma linha ancorada na corrente do pensamento do professor (ii), centrada na prática como fonte de conhecimento, destacando-se as perspetivas de Elbaz (1986, 1991), Connely e Clandinin (1985, 2000) e Schön (1983).
No que se refere à primeira linha de abordagem do conhecimento profissional do professor (i), Shulman (1986a, 1986b) distingue vários tipos de conhecimento, de acordo com os conteúdos e as formas de conhecimento. Em relação aos conteúdos, Shulman (1986a, 1986b) identifica o conhecimento do conteúdo, o conhecimento pedagógico do conteúdo e o conhecimento curricular. O conhecimento do conteúdo (content knowledge) diz respeito à “quantidade e à organização do conhecimento per si na mente do professor” (1986b, p.9, tradução livre) e implica o conhecimento factual relativo aos conceitos de cada domínio, mas também das estruturas linguísticas (sintáticas e semânticas) aceites e utilizadas em determinadas áreas do conhecimento. O conhecimento pedagógico do conteúdo (pedagogical content knowledge) combina o conhecimento dos conteúdos a ensinar com as formas de ensiná-los, envolvendo, também, o conhecimento dos aspetos implicados na aprendizagem dos alunos face a esses mesmos conteúdos. De acordo com vários autores, o conhecimento pedagógico do conteúdo é específico da classe dos professores, sendo definidor da sua identidade (Sá-Chaves, 2008). O conhecimento curricular
(curricular knowledge) engloba o conhecimento que o professor tem dos programas da disciplina e dos recursos que podem ser utilizados para o seu ensino, o que envolve a análise dos pontos fortes e fracos e eles associados.
No que se refere às formas de conhecimento, Shulman (1986a, 1986b) distingue o conhecimento proposicional, o conhecimento de casos e o conhecimento estratégico. O conhecimento proposicional de regras (propositional knowledge) é organizado conceptualmente e é categorizado pelo autor de acordo com a sua origem, distinguindo princípios (resultantes de investigação empírica ou questionamento filosófico), máximas (decorrentes da experiência prática) e normas (emergentes do raciocínio moral ou ético). O conhecimento de casos (case knowledge) resulta da descrição rica e bem documentada de acontecimentos específicos, estando enraizado na prática profissional. O autor distingue três tipos de casos: protótipos (exemplificam princípios teóricos), precedentes (comunicam princípios de prática ou máximas) e parábolas (transmitem normas e valores). O conhecimento estratégico permite a transposição e a aplicação das proposições aos casos particulares em situações complexas, consistindo num “processo de análise, de comparação e de contraste princípios, casos e as suas implicações para a prática” (Shulman, 1986b, p.14, tradução livre). Relativamente à segunda linha, alicerçada na corrente do pensamento do professor (ii), Elbaz (citada por Caetano, 2004) distingue conhecimento declarativo (representações internas dos conceitos e das relações que estabelecem) de conhecimento processual, enformado por “saberes-fazer processuais” (Caetano, 2004, p. 38), que se integram no conhecimento prático. Categoriza os conteúdos em conhecimento disciplinar dos assuntos a ensinar, conhecimento pedagógico dos princípios de ensino e conhecimento contextual. A autora define cinco categorias de utilização do conhecimento prático: “orientação para as situações, orientação pessoal, orientação social, orientação experiencial e orientação teórica” (Elbaz, 1983, p.14). Distingue três tipos de conhecimento prático, enunciados por grau de generalidade crescente (Guimarães, 2008): regras básicas; princípios práticos; e imagens.
Para Elbaz (1983), o conhecimento profissional do professor é essencialmente prático (designando-o por “conhecimento experiencial”, p.5) e resulta da integração do
conhecimento teórico e do conhecimento resultante da experiência, sendo nele implicados conteúdos diversos, relacionados com as diferentes áreas, com o próprio professor, como pessoa, com o ensino e o currículo, com o contexto escolar e social. Este conhecimento é orientado para a atividade educativa diária do professor, englobando as dimensões pessoal e social, experiencial e teórica, em interação. A autora enfatiza a complexidade do conhecimento prático, afirmando que não corresponde a um simples saber-fazer e reconhecendo a dimensão pessoal nele implicada. Considera que o pensamento, os objetivos e as conceções do professor fazem com que os vários elementos implicados no conhecimento do professor sejam integrados de formas diferentes por pessoas diferentes.
De facto, a dimensão psicológica associada ao pensamento do professor obriga-nos ao reconhecimento e à afirmação das diferenças entre os docentes como indivíduos, sendo este fator referido no relatório TALIS 20134, (citado por OCDE, 2016a):
As conceções dos professores sobre o ensino e a aprendizagem dependem principalmente das diferenças entre os próprios professores. As variáveis relacionadas com o ambiente escolar são fatores menos relevantes para a explicação das conceções dos professores sobre o ensino e a aprendizagem (p. 7, tradução livre).
As conceções dos professores, muitas vezes implícitas, não são meras opiniões face a determinado assunto, correspondendo, sim, àquilo em que os professores acreditam, como resultado de influências diversas, tais como as experiências precoces, a formação e o desenvolvimento profissionais, as leituras feitas, as vivências práticas, entre outros fatores, sendo necessariamente integradas de formas diferenciadas pelos indivíduos.
Já na década de 30 do século passado, Dewey (1933) se debruçou sobre estas questões, tendo apresentado as crenças (ou conceções) como conceitos que englobam o repertório de assunções que cada um de nós aceita como verdadeiras, mesmo não advindo do conhecimento científico, podendo, assim, vir a ser colocadas em causa e refutadas no futuro. A variabilidade na ligação que se estabelece entre as conceções e o conhecimento teórico e
empírico, as experiências prévias e a ação da formação, bem como o maior ou menor grau de consciência e explicitação associado, entre outros fatores, podem justificar a dificuldade atribuída ao seu estudo.
Não obstante os constrangimentos já referidos associados ao estudo de conceções e a variabilidade e subjetividade de que estas se podem revestir, parece existir uma relação entre as conceções sobre a educação e as práticas profissionais dos professores, na medida em que estas são parte constituinte do conhecimento profissional, particularmente o conhecimento pedagógico do conteúdo (Shulman, 1986a, 1986b, 2005). De Vries e Beijaard (1999) situam essas conceções num continuum, identificando para cada uma das três categorias consideradas duas posições extremas. Em relação aos objetivos da educação, identificam, num extremo, a preparação dos estudantes para a vida e a profissão e, no outro extremo, o desenvolvimento da identidade, o autodesenvolvimento, o significado pessoal e a autenticidade. Quanto aos conteúdos do currículo e do conhecimento, De Vries e Beijaard (1999) distinguem o enfoque no conhecimento académico, considerado o mais relevante em termos sociais, do enfoque no conhecimento relevante para os alunos, do ponto de vista pessoal. Relativamente aos papeis do professor e dos alunos no processo de ensino e aprendizagem, os autores apresentam uma visão do ensino como transmissão de conhecimentos, que o aluno recebe passivamente, por oposição à atribuição de um papel ativo ao aluno na aprendizagem e de uma função de apoio ao professor. Os autores referem que, normalmente, os professores assumem posições intermédias neste continuum.
Elbaz (1983) considera que “ensinar é uma prática informada e auxiliada pela ciência convencional” (p.43), sem, no entanto, ser a ciência a sua base. Esta valorização da prática e da ação do professor como fontes e lugares de saber acentua a necessidade de se analisar a prática dos professores para podermos estudar o seu conhecimento, ainda que essa análise não possa explicar todo o conhecimento (Guimarães, 2008). Clandinin (citada por Guimarães, 2008), declaradamente influenciada pelo trabalho de Elbaz, afirma que, durante muitos anos, não foi reconhecida aos professores a posse de um saber próprio, mas apenas a sua experiência. O saber desenvolvido pelos professores na sua prática era desvalorizado face ao conhecimento gerado pelos especialistas na investigação científica e educacional. A este respeito, Clandinin (1986) refere que “o conhecimento é visto como
sendo teórico e na posse de peritos; o conhecimento experiencial dos professores não é reconhecido” (p. 3). Naturalmente, a autora encara o professor como detentor de um conhecimento específico construído em estreita relação com a prática. No entanto, recusa a utilização da designação de conhecimento prático (e de teórico), considerando que o saber específico do professor não é nem teórico, nem prático, mas combina elementos de ambos, integrados pelo professor de acordo com as suas características pessoais, com as suas experiências e a sua formação. Designa esse conhecimento por conhecimento prático pessoal, considerando-o indissociável da pessoa do professor e da prática em que se constitui e manifesta.
Deste modo, a valorização da pessoa e da prática como elementos centrais na constituição do conhecimento específico do professor é um elemento central na perspetiva de Clandinin. Segundo a própria autora, “o adjetivo ‘pessoal’.... é utilizado querendo significar, por um lado, que esse conhecimento está impregnado de tudo o que constitui o professor enquanto pessoa e, por outro lado, que o conhecimento é também parte da pessoa do professor” (Guimarães, 2008, p. 834).
Segundo Connely e Clandinin (1985, 2000), a utilização do adjetivo “prático” “qualifica o interesse epistemológico alinhando-nos com autores como Schön cujo interesse é a epistemologia do pensamento prático” (p. 296). Os autores focalizam, assim, o conhecimento prático pessoal dos professores, um saber contextualizado como resultado das múltiplas experiências e influências que sofre, um saber subjetivo, carregado de valores e finalidades, transformável e mutável.
Esta segunda linha de pensamento quanto ao conhecimento profissional dos professores tem na perspetiva de Schön (1983, 1995), que veio estabelecer uma forte ligação entre o conhecimento, a ação e a reflexão, um forte alicerce. Segundo Roldão et al. (2009), esta abordagem é um elemento “central na valorização da prática como fonte de acção reflexiva pelo profissional, reflexão essa que origina a produção de saber, com base no conceito de reflexividade por ele teorizado, visão que sustenta as concepções que | os autores agrupam | sob a designação de epistemologia da prática” (pp. 142 – 143). Schön (1983, 1995) distinguiu o conhecimento na ação (knowing-in-action), a reflexão na ação (reflection-in-
action), a reflexão sobre a ação (reflection-on-action) e a reflexão sobre a reflexão na ação (reflection on reflection-in-action).
Em relação ao conhecimento na ação, este manifesta-se, na prática, quando o professor executa uma ação de forma competente. É um saber essencialmente intuitivo, tácito e espontâneo, sendo inseparável da ação.
No que se refere à reflexão na ação, esta corresponde ao pensamento reflexivo sobre o processamento da ação enquanto esta decorre, sendo, por este motivo, indissociável da ação. Este tipo de reflexão ocorre durante a ação e não depois desta e não implica o recurso a palavras, podendo, assim, ser verbal ou não verbal. Este processo “possibilita a reformulação da nossa compreensão durante a própria ação” (Guimarães, 2008, p. 826).
Quanto à reflexão sobre a ação, esta envolve o pensamento sobre a ação (sobre o conhecimento na ação) a posteriori, através da reconstrução mental das ocorrências ou da análise de registos efetuados sobre as ações. Esta desenrola-se de forma verbal, através de palavras ou de descrições verbais. Por fim, a reflexão sobre a reflexão-na-ação corresponde a um processo metacognitivo em que o professor reflete sobre a sua forma de responder e reagir durante a ação. Estes dois processos de reflexão, de acordo com Guimarães (2008), implicam “a sequência: ação/ observação – reconstrução (da ação) – reformulação” (p. 826). Ainda que, mediante a eleição de critérios específicos, vários autores, como vimos, tenham identificado diversas modalidades de conhecimento profissional, a verdade é que a compreensão do conceito depende da capacidade de se adotar uma visão dialética que permita que se apreenda uma perspetiva de conjunto, encarando-se este como uma construção enformada por múltiplas sinergias, nem sempre fáceis de identificar.
Por outro lado, o conhecimento profissional não é o resultado de um somatório de experiências formativas proporcionadas por programas formais localizados em períodos temporais concretos que serão incorporadas por todos os formandos de igual forma. Pelo contrário, “o conhecimento constitui um texto que se constrói, ditado pelas suas próprias regras internas e pelo confronto e diálogo de diversos textos, assentes numa mesma
linguagem que se autolegitima” (Caetano, 2004, p.28). Por outro lado, Le Boterf (2003) refere que...
O profissional deve saber selecionar os elementos necessários no repertório dos recursos, organizá-los e empregá-los para realizar uma atividade profissional, resolver um problema ou realizar um projeto. Diante de um problema a resolver ou de um projeto a realizar, ele constrói uma arquitetura cognitiva particular da competência, uma combinatória pertinente de múltiplos ingredientes que terão sido selecionados conscientemente. Ele não se limita a uma simples adição de saberes parciais. A competência “em migalhas” não é mais a competência (p.55).
Neste sentido, tornou-se relevante a investigação do processo de construção do conhecimento e do conceito de profissionalidade docente vivido e percecionado pelos estudantes que participaram no estudo realizado, considerando as diferentes construções individuais e equacionando aspetos que ultrapassam as fronteiras formais da formação, mas que com ela coabitam e que sobre ela exercem influência.
A essencialidade do domínio de competências que permitam ao professor promover os processos de transferência e transposição didática é elucidativa das várias dimensões convocadas no conhecimento profissional do professor. Jonnaert e Vander Borght (2002) referem que “a pertinência das aprendizagens escolares depende essencialmente da utilização que o aprendiz faz fora da escola daquilo que aprendeu nela” (P. 213). Para os autores, as aprendizagens desencadeadas em contexto escolar são realmente importantes se permitirem o desenvolvimento de competências que possibilitem aos alunos interagir positivamente consigo próprios, com os outros e com o meio em situações diversificadas, por vezes imprevistas, dentro e fora do contexto escolar. Assim, a aprendizagem não se resume ao contexto escolar, não começa nem termina na escola. A aprendizagem escolar insere-se num determinado contexto temporal e na relação didática, sendo apenas uma parte, mais ou menos significativa, da aprendizagem em sentido lato. A aprendizagem escolar é, segundo os autores, um motor impulsionador do processo de aprendizagem em sentido amplo, mais duradouro e abrangente e de carácter frequentemente inacabado, o que reforça a importância da realização de atividades de mobilização de conhecimento para contextos de uso diversificados, associada ao próprio conceito de competência. Desta reflexão, emerge o
conceito de transferência, ou seja, a “utilização de forma cada vez mais independente, em relação ao contexto escolar, dos conhecimentos e das competências adquiridas” (Jonnaert & Vander Borght, 2002, p.212). A transferência corresponde à mobilização dos saberes da escola para a vida ativa, permitindo que a aprendizagem ultrapasse as fronteiras da escola, dinamizando e dando sentido às aprendizagens escolares. Deste modo, o processo de transferência permite que a aprendizagem escolar, situada no tempo, passe “de uma escala temporal curta a uma escala temporal longa” (p.213). Ora, para que se verifique esta transferência das aprendizagens escolares para contextos diversificados, dentro e fora da escola, é essencial que o professor detenha conhecimentos de vários níveis e que os interligue e saiba como adequá-los a diferentes situações e que promova a aprendizagem desses saber mobilizar, de natureza complexa, mas vitais para a vida académica, pessoal e social dos alunos.
Jonnaert e Vander Borght (2002) destacam, também, a essencialidade do processo de transposição didática, ou seja, a adaptação do saber científico ao contexto escolar, transformando-o em saber que possa ser aprendido, útil e pertinente para os alunos. Este processo refere-se à desmontagem do conhecimento em saber escolar, que possa ser ensinado e avaliado. Os autores afirmam que a passagem do saber científico para a escola o torna muitas vezes atomizado, ficando, deste modo, desprovido de sentido. É, de facto, na complexidade que se pode encontrar o sentido, é no inter-relacionamento das partes que se pode compreender o todo. De acordo com os autores, a transposição didática tem como funções a “validação dos saberes”, a “identificação de situações pertinentes para a aprendizagem desses saberes”, a “identificação de situações nas quais os conhecimentos aprendidos poderão ser reinvestidos e utilizados” e a “avaliação para a verificação da existência ou não de transferência” (p. 215). A transposição didática requer, da parte do professor, o domínio dos conteúdos da área que está a ser trabalhada. Implica também o conhecimento da forma como os alunos aprendem. Ambos os aspetos referidos remetem