CONHECIMENTOS DOCENTES NA PERSPECTIVA DE SHULMAN (2005)

Até este momento, referimo-nos ao termo saberes docentes com base em Tardif (2002) e Gauthier et al. (2006). Os dois autores discorrem sobre os diferentes saberes mobilizados pelo professor em seu ofício. Já Shulman (2005) aponta as categorias de conhecimentos do professor. A perspectiva de Shulman (2005) traz a denominação base de conhecimentos e, dessa forma, acreditamos ser importante diferenciar o termo conhecimento e o termo saber. O dicionário Silveira Bueno (2000) define conhecimento sendo: “ciência, experiência, informação”; e saber como: “conhecer; ser informado; ter conhecimento; erudição; sensatez; sabedoria; experiência”. O conhecimento abrange a cientificidade presente nos conceitos; o saber excede o conhecimento e remete à constituição pelo sujeito de determinada concepção.

A partir da diferenciação das terminologias, encontramos as seguintes categorias apontadas por Shulman (2005, p. 11): o conhecimento do conteúdo; o conhecimento didático geral; o conhecimento do currículo; o conhecimento didático do conteúdo; o conhecimento dos alunos e de suas características; o conhecimento dos contextos educativos e o conhecimento dos objetivos, finalidades, valores educativos, e de seus fundamentos filosóficos e históricos.

Além da base de conhecimentos para o professor (conhecimento do conteúdo específico, conhecimento pedagógico geral e conhecimento pedagógico do conteúdo), Shulman levanta as ideias emergentes correlacionadas aos níveis de formação. Tais ideias emergentes abrangem a visão moral, o entendimento teórico, as habilidades práticas, o julgamento e o aprendizado pela experiência (GAIA, 2003).

Três das categorias mencionadas por Shulman (2005) aparecem com maior destaque e frequência nas pesquisas sobre a base de conhecimentos do professor com referência no autor supracitado. Assim sendo, apresentamos os aspectos centrais na sequência do texto.

2.4.1 Conhecimento do conteúdo específico

O conhecimento do conteúdo específico, ou também denominado por Grossman, Wilson e Shulman (2005) como o conhecimento da matéria para o ensino, é central para que o professor consiga ensinar, mas, a partir de tal afirmação, é possível questionarmos: Será que dominar os conceitos chaves de um dado conteúdo basta ao professor para proporcionar um ensino de qualidade? Por outro lado, colocar apenas os aspectos pedagógicos em detrimento da compreensão do conteúdo a ser ensinado ocasiona um ensino superficial do tema.

O conteúdo específico da disciplina obtém uma espécie de vida quando há relação com a parte pedagógica geral e específica. A interação entre conteúdo e as formas de abordá-lo é essencial, como destaca Gaia (2003, p. 27):

Na concepção de Shulman, o bom ensino recai na capacidade do professor em conhecer profundamente o que está ensinando e transformar esse conhecimento em formas de atuação que sejam pedagogicamente eficazes e adaptáveis às variações de habilidades e de repertórios apresentadas pelos alunos.

Além de direcionar a preocupação para os temas específicos da disciplina, o professor também tem o papel de transformar o conhecimento puro para o conhecimento a ser abordado em sala. Com isso, a função docente pode ser vista como dependente de formação. Caso a transferência dos conhecimentos produtos de pesquisas acontecesse de forma direta para a sala de aula, as pessoas que tivessem domínio das definições poderiam explicar às outras, mas, como sabemos, o processo de ensino é complexo e vai além da aquisição de informações sobre algo.

Ao defendermos que o ensino excede a condição de assimilar conceitos, colocamos a importância de o professor demonstrar o porquê ensina determinado conteúdo. No entanto, para existir o diálogo capaz de esclarecer o motivo de ensinar os conceitos que o professor ensina, o profissional depende do conhecimento

minucioso do conteúdo. Quando o professor domina aquilo que se propõe a ensinar, ele demonstra segurança aos alunos e compreende os caminhos percorridos para que os sujeitos construam suas ideias de forma significativa.

Ao discorrer sobre o conhecimento do conteúdo, Gaia (2003, p. 28) ressalta que: “Claramente, o conhecimento do conteúdo é integral ao aprendizado. Por conseguinte, o professor precisa conhecer o conteúdo de sua disciplina para poder ensinar”. Ao conhecer profundamente a disciplina, o professor é capaz de colocar-se na posição de ator, decidindo as próprias ações ao invés de seguir modelos acabados de ensino.

Entretanto, saber o conteúdo é apenas um dos quesitos para o ensino, porque o professor necessita compreender o conteúdo a fim de possibilitar aos alunos a promoção da aprendizagem, da forma como verificamos em Grossman, Wilson e Shulman (2005, p. 5): “Los buenos profesores no sólo conocen su contenido sino que saben cosas sobre su contenido que hacen posible la instrucción efectiva”. A explicação da matéria aos estudantes também e fundamental por parte dos professores.

A insegurança é um dos aspectos citados por Gaia (2003) ao amparar-se nos estudos de Shulman para descrever as consequências do desconhecimento do conteúdo por parte do professor. De acordo com a autora, as aulas expositivas aparecem como uma opção dos professores a fim de ocultar a insegurança que sentem por conhecerem superficialmente o tema trabalhado em sala de aula.

As estruturas substantivas e as sintáticas de uma disciplina envolvem o conhecimento do conteúdo, referindo-se as primeiras aos paradigmas, às dúvidas dos pesquisadores e ao direcionamento oferecido à disciplina. As estruturas sintáticas abarcam os instrumentos de questionamentos dentro da disciplina e os padrões de evidência. A prova por meio da qual o conhecimento é validado e como se estabelecem os padrões de evidência para trazer à área um novo conhecimento também compõem as estruturas sintáticas de uma disciplina (GAIA, 2003).

2.4.2 Conhecimento pedagógico geral

Quando o professor conhece o conteúdo a ser trabalhado em sala, ele adquire certa segurança para explorar os conceitos da temática, mas: “De um professor é requerido muito mais do que simplesmente ter conhecimento de

conteúdo. Requer-se a habilidade de transformá-lo” (GAIA, 2003, p. 32). A função do professor abrange a transformação do conhecimento puro para aquele a ser abordado com os alunos, denominado, na perspectiva de Shulman, por conhecimento pedagógico geral ou conhecimento didático geral27_.

O conhecimento pedagógico geral direciona-se aos alunos e ao ensino, ao currículo e ao contexto, aos objetivos e aos propósitos e aos conhecimentos de pedagogia (GAIA, 2003). Os objetivos de ensinar uma disciplina estão atrelados ao conhecimento pedagógico e possibilitarão um planejamento significativo, com movimento, vida, flexibilidade. Para que o professor consiga adaptar as atividades a sua turma, ele precisa de conhecimento pedagógico. Caso contrário, adquirirá a posição de sujeito que aplica os métodos de ensino, sem levar em conta o contexto de seus alunos.

2.4.3 Conhecimento pedagógico do conteúdo

Além de conhecer o conteúdo e as teorias gerais da educação, o professor encontra a necessidade de desenvolver meios para ensinar a matéria, ou seja, do conhecimento pedagógico do conteúdo. De acordo com Gaia (2003), tal conhecimento abrange as representações dos professores. Estas, por sua vez, são originadas no processo de exame e confronto das crenças com o conhecimento pedagógico geral.

As representações exercem papel fundamental na elaboração do conhecimento pedagógico do conteúdo, assim: “Quanto mais representações o professor consegue atingir, mais maduro, aprofundado estará o seu conhecimento pedagógico do conteúdo” (GAIA, 2003, p. 45). Percebemos a discussão que Shulman (2005) apresenta sobre as crenças e as representações como elementos compósitos do conhecimento pedagógico específico ou do conhecimento didático do conteúdo28_.

Há uma relação entre as ideias particulares, no caso as crenças dos professores, o conhecimento do conteúdo e o conhecimento pedagógico. Destarte, Gaia (2003) relata que os estudos sobre tal relação indicam a aproximação dessas

27 _{Encontramos as duas terminologias a partir de textos do próprio autor e de releituras.}

28 _{Encontramos as duas terminologias a partir de textos do próprio autor e de releituras. Gaia (2003)}

apresenta-nos ainda uma terceira denominação para este eixo da base de conhecimento do professor, sendo o conhecimento profissional para o ensino.

crenças, mais especificamente sobre a forma como os professores julgam que ensinam, o aprendizado de suas experiências e como conduzem a sala de aula, com a influência direta no conhecimento pedagógico do conteúdo.

Ao aprofundar a discussão sobre as crenças de conhecimento, Gaia (2003) enfatiza que Shulman as distingue a partir de duas formas: o primeiro tipo de crença recai pesadamente nas avaliações afetivas e pessoais, e o segundo inclui as crenças que são mais disputáveis do que o conhecimento. Segundo a autora, na primeira questão, estão os assuntos prediletos dos professores na ausência de verificação de um embasamento teórico que os justifiquem. Já o próximo tipo de crença envolve a convicção do professor mesmo na ausência de um referencial teórico que valide a ideia.

2.5 O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DO PROFESSOR E SUA RELAÇÃO