Conhecimentos específicos da docência

O debate sobre conhecimentos, saberes e competências necessárias ao exercício da docência colocam em evidência elementos que permeiam a construção da profissionalidade docente em todos os níveis de ensino. Considerando a classificação utilizada por diferentes autores, o Quadro 5 traz o mapeamento realizado por Puentes, Aquino e Quillici Neto (2009):

Quadro 5 - Conhecimentos, saberes e competências que devem compor a profissionalização docente CONHECIMENTOS

Shulman (1987) - conhecimento do conteúdo, pedagógico, do currículo, dos alunos e da aprendizagem, dos

contextos educativos, didático do conteúdo.

García (1992) - conhecimento pedagógico geral, do conteúdo, do contexto e didático do conteúdo. COMPETÊNCIAS

Masetto (1998) - Competências em uma área específica, pedagógica e na área política.

Braslavsky (1999) - competências pedagógico-didática, institucional, produtiva (capacidade para intervir no

Perrenoud (1996) - competências para: organizar e dirigir situações de aprendizagem; administrar a

progressão das aprendizagens; conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação; envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; trabalhar em equipe; participar da administração da escola; informar e envolver os pais; utilizar novas tecnologias; enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão; administrar sua própria formação contínua.

Zabalza (2006) - competências requeridas no magistério superior: planejar o processo de ensino-

aprendizagem; selecionar e preparar os conteúdos disciplinares; oferecer informações e explicações compreensíveis e bem organizadas (competência comunicativa); saber manejar as novas tecnologias; conceber a metodologia e organizar as atividades; comunicar-se e relacionar-se com os alunos; exercer a tutoria na universidade; saber avaliar assumindo o seu papel facilitador e guia do aluno no processo de ensino; refletir e pesquisar sobre o ensino; identificar-se com a instituição e trabalhar em equipe.

SABERES

Freire (1996) - saberes necessários à prática docente e que devem ser conteúdos obrigatórios da sua

profissionalização pois ensinar não é transferir conhecimentos e exige: rigorosidade metódica; pesquisa; respeito aos saberes dos educandos; criticidade; estética e ética; materialização das palavras pelo exemplo; risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação; reflexão crítica sobre a prática; reconhecimento e assunção da identidade cultural; consciência do inacabamento; reconhecimento do ser condicionado; respeito à autonomia do ser educando, bom senso; humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos educadores; apreensão da realidade; alegria e esperança; convicção de que a mudança é possível; curiosidade; segurança, competência profissional e generosidade; comprometimento; compreender que a educação é uma forma de educação no mundo; liberdade e autonomia; tomada consciente de decisões; saber escutar; reconhecer que a educação é ideológica; disponibilidade para o diálogo; querer bem aos educandos.

Pimenta (1998) - saberes da experiência, da área do conhecimento, pedagógicos e didáticos.

Gauthier (1998) - saber disciplinar, curricular, das Ciências da Educação, da tradição pedagógica,

experiencial, da ação pedagógica.

Raymond (2000) - saberes pessoais, da formação escolar, da formação profissional, dos programas e livros

didáticos e da experiência;

Tardif (2002) - saberes da formação profissional, disciplinares, curriculares e experienciais.

Cunha (2004) - saberes relacionados ao contexto da prática pedagógica, à ambiência da aprendizagem, ao

contexto sócio-histórico dos alunos, ao planejamento das atividades de ensino, à condução da sala de aula nas suas múltiplas possibilidades e à avaliação da aprendizagem.

Fonte: Elaborado a partir de Puentes, Aquino e Quillici Neto (2009)

O Quadro 5 traz uma súmula de informações que, na opinião de autores nacionais e internacionais, deveriam integrar os programas de profissionalização docente. Não constitui objetivo deste trabalho explicitar possíveis diferenças e aproximações entre os conceitos e as classificações apresentadas, tampouco explicar ou hierarquizar os tipos de conhecimentos, competências e saberes expostos por cada autor. A sistematização apresentada vem ressaltar a relevância da temática cujo debate iniciou em décadas anteriores, mas continua inquietando aqueles que atuam na formação de professores.

De forma geral, o Quadro 5 evidencia que, para além do “domínio disciplinar”, o exercício da docência, enquanto profissão, requer conhecimentos, competências e saberes do campo educacional (pedagógicos, curriculares, didáticos, experienciais, dentre outros), do contexto histórico-educativo, bem como do âmbito administrativo, organizativo, relacional,

tecnológico e ético, os quais permeiam as atividades de ensino, pesquisa, extensão e gestão no magistério superior.

Em nosso estudo estamos ressaltando o papel dos conhecimentos específicos da docência por considerarmos que constituem um elemento imprescindível ao processo de profissionalização docente. Nesse âmbito, destacamos os conhecimentos didático-pedagógicos, construídos e disseminados por meio de pesquisas, cujos dados emergem da realidade e são avaliados pelos profissionais da área. No caso, tendo por base Leite e Ramos (2008, p. 259), os conhecimentos didático-pedagógicos possibilitam “uma compreensão das interações humanas, no âmbito do caráter mediador do ensino e das suas relações, [...] tanto no que se refere à expressão de um ideário pedagógico, como à implicação desse trabalho no processo dos diálogos existentes e possíveis”.

Nesse sentido, Nóvoa (2017) ressalta que é necessário pensar a formação docente como uma formação profissional, trazendo a profissão para dentro das instituições, ou seja, é necessária uma formação profissional de professores em um lugar institucional e híbrido, ancorado na universidade.

A nosso ver, os programas de pós-graduação stricto sensu podem constituir esse lugar visto que, para além do compromisso legal com a formação de professores e pesquisadores para o magistério superior, os cursos de mestrado e doutorado geralmente possuem professores e estudantes de diferentes áreas, notadamente os PPGA-PE. Segundo Nóvoa (2017), o encontro de várias realidades que configuram o campo docente pode construir modelos de formação que renovem a profissão docente e sejam renovados por ela. Mas, para ele, este lugar precisa de um plano de formação que também promova a afirmação da profissão e o seu reconhecimento social.

Temos apreço pela proposta de formação do autor supracitado uma vez que considera o conhecimento científico e cultural como alicerce da formação profissional universitária. Para Nóvoa (2017, p. 1127), “o conhecimento é indissociável de lógicas pessoais e colegiais, de um conhecimento que reside também na experiência e nas ‘comunidades profissionais’ que o produzem e difundem”. Tal compreensão remete-nos aos elementos que contribuem com a construção da profissionalidade docente que destacamos na Figura 1, uma vez que o conhecimento está relacionado às experiências pessoais e profissionais ao longo da carreira docente.

Nesse sentido, a proposta de formação profissional que Nóvoa (2017) defende visa firmar a posição25 enquanto professor para afirmar a profissão docente. Para tanto, são necessários cinco princípios: disposição pessoal; interposição profissional; composição pedagógica; recomposição investigativa; e exposição pública.

No que se refere à disposição pessoal, o autor destaca a necessidade de espaços e tempos formativos que possibilitem reflexões para autoconhecimento e autoconstrução. Ele destaca que aprender a ser professor requer o desenvolvimento de três dimensões: o desenvolvimento de uma vida cultural e científica; a construção de uma ética profissional; e a preparação para agir em ambientes de incerteza e imprevisibilidade. Todas as profissões que lidam diretamente com o humano, especialmente a docência, demandam uma formação que possibilite o aprofundamento dessas dimensões.

No âmbito dos cursos de mestrado e doutorado, a etapa da disposição pessoal pode ser desenvolvida, a nosso ver, em vários momentos: na recepção dos pós-graduandos, na socialização de expectativas, nas atividades cotidianas (aulas, pesquisas, grupos de estudos) em que é possível compartilhar diferentes conhecimentos, bem como refletir sobre ética em diversas situações do trabalho docente.

Já a interposição profissional refere-se ao necessário contato com a profissão. Para Nóvoa (2017), essa indução profissional também deve ser sistematizada nos programas de formação docente, contemplando momentos de colaboração que resultem na partilha de conhecimentos e experiências visando compreender e melhorar o trabalho docente. Esta etapa também pode ser desenvolvida nos programas de pós-graduação stricto sensu, especialmente, antes, durante e após o estágio de docência.

Esta atividade possibilita diminuir a distância entre teoria e prática mas, na visão de mestrandos e doutorando em Administração, é necessário um maior acompanhamento por parte dos professores responsáveis pelas disciplinas (JOAQUIM, 2011). Segundo a autora, estudantes que tiveram aulas com mestrandos e doutorandos que atuaram na graduação em Administração em IES-MG revelaram que os estagiários possuíam conhecimentos sobre as disciplinas, porém não estavam preparados para ser professor.

Acerca do exposto, reconhecemos que o estágio de docência constitui uma atividade de interposição profissional mas requer colaboração entre professores e pós-graduandos e, na

25

A posição é: uma postura (construção de uma atitude pessoal enquanto profissional); uma condição (desenvolvimento de um lugar no interior da profissão docente); um estilo (criação de uma maneira própria de agir e organizar o trabalho como professor); um rearranjo (capacidade de encontrar permanentemente novas formas de atuar); uma opinião (forma de intervenção e de afirmação pública da profissão) (NÓVOA, 2017, grifos nossos).

maioria dos casos, entre orientadores e respectivos orientandos. A socialização dessa experiência também pode ser levada para a sala de aula na pós-graduação, podendo ser refletida em diferentes disciplinas além daquelas especificamente voltadas ao magistério superior.

Todavia, para o autor, é importante a criação de comunidades profissionais docentes, ou seja, a criação de comunidades de aprendizagem para pensar as atividades e especificidades da docência. Nesse sentido, chamamos atenção para que os grupos de pesquisas dos programas de pós-graduação stricto sensu não se limitem ao estudo de um objeto específico de determinada área (marketing, finanças, produção, etc.), mas ampliem a discussão sobre a dinâmica desse mesmo objeto no contexto da docência, refletindo sobre situações que envolvam, por exemplo, o ensino da Administração, bem como as relações que os professores fazem com os diferentes atores educacionais.

Face ao exposto, salientamos que o princípio da interposição profissional ratifica a concepção de docência como uma profissão de relações. Nesse sentido, a interação possibilita a troca de conhecimentos na relação do sujeito com o conhecimento, mas também entre os envolvidos nessa formação. Além da relação estabelecida entre professores e estudantes, a construção de conhecimentos específicos da docência também ocorre, no âmbito do magistério superior, por meio da interação ensino-pesquisa-extensão. Assim, o conhecimento é ampliado e possibilita transformação por meio da relação que as pessoas estabelecem com ele e entre si, de forma articulada em suas atividades, em tempos e espaços dinâmicos que não se limitam às fronteiras do próprio conhecimento.

Essas reflexões já começam a apontar a terceira etapa da proposta de Nóvoa (2017): a composição pedagógica. Para ele, essa dimensão está além do conhecimento disciplinar e pedagógico. Trata-se de um conhecimento mais orgânico, historicizado, contextualizado e compreensivo, possibilitando agir em situações imprevisíveis de relações humanas. Nessa perspectiva, o conhecimento profissional docente atribui sentido pedagógico a experiências refletidas no coletivo profissional. É quando o profissional consegue explicar e justificar a importância de cada ação no contexto no qual se insere, ou seja, quando está desenvolvendo a sua profissionalidade. Para o autor, nesta etapa aprende-se a agir como professor e esse conhecimento, específico da profissão docente, é um patrimônio da profissão que precisa fazer parte dos programas de formação.

Aqui salientamos, novamente, o papel dos programas de pós-graduação stricto sensu no que se refere a considerar a importância da composição pedagógica na formação de

professores para o magistério superior. Esse reconhecimento pode ser realizado, por exemplo, por meio de leituras e debates nas disciplinas voltadas à docência ou como um tema transversal presente nas diversas ações formativas (palestras, workshops, etc.) desenvolvidas nos cursos de mestrado e doutorado.

Essa proposição exige dos programas, mas também de todas as esferas que os regulam, que ampliem o foco direcionado à pesquisa. Isso não significa diminuir o espaço da pesquisa, mas saber integrá-la ao processo de formação profissional docente. Nesta direção, passamos a destacar a quarta etapa da proposta de Nóvoa (2017): a recomposição investigativa. Trata-se da maneira como os professores incorporam, na sua rotina, a dinâmica de pesquisas realizadas pela análise sistemática do próprio trabalho no coletivo e contexto nos quais se insere. Segundo o autor, esta etapa é essencial à formação de professores pois possibilita a renovação e a recomposição de práticas pedagógicas. Para ele, uma profissão precisa registrar o conhecimento (patrimônio) de suas ações para que possa ser reconhecida socialmente.

No âmbito dos cursos de mestrado e doutorado, a recomposição investigativa talvez seja a etapa mais fácil e, consequentemente, o maior desafio da maioria dos programas de pós-graduação. Fácil porque a pesquisa é o “produto” mais valorizado no âmbito acadêmico. Todavia, constitui um desafio, especialmente, para os programas que não são da área de Educação e acreditam que esta seja uma tarefa restrita às licenciaturas. Por sua vez, o que o autor propõe é uma análise investigativa da docência, independente da área.

Nesse sentido, os cursos de mestrado e doutorado podem desenvolver pesquisas, por exemplo, sobre o ensino do seu objeto de estudo desencadeando reflexões sobre casos de ensino na graduação e também na pós-graduação (por exemplo: ensino de Finanças, ensino de Marketing, etc.). Além disso, é possível serem investigadas as aprendizagens desenvolvidas nos grupos de pesquisa, no estágio de docência, dentre outras ações em que podemos voltar o olhar investigativo para a nossa ação a fim de renová-la.

Por fim, a proposta de Nóvoa (2017, p. 1130) apresenta a necessidade da exposição pública, visto que “ser professor é conquistar uma posição no seio da profissão, mas também é tomar posição, publicamente, sobre os grandes temas educativos e participar na construção das políticas públicas”. Nesse sentido, o autor situa o papel docente no contexto profissional como um ator que intervém, coletivamente, para firmar sua profissão em prol do bem comum. Nessa perspectiva, a universidade constitui um espaço público de debate, colaboração e decisão e, consequentemente, professores e estudantes dos programas de pós-graduação stricto sensu também podem intervir na proposição e melhoria de políticas públicas por meio

de suas atividades acadêmicas (ensino, pesquisa, extensão e gestão). Essa postura ativa e não conformativa acontece quando, segundo o autor, aprendemos a intervir como professor.

Ao pensar a formação de professores como uma formação profissional universitária, Nóvoa (2017) menciona as dimensões pessoais, profissionais e sociais, salientando que é na ação docente coletiva (de construção interna, mas também de projeção externa), na qual se firma a posição como professor para afirmar a profissão docente. Procuramos situar as reflexões do referido autor, dentro do magistério superior, uma vez que ele defende a existência de um conhecimento específico da docência que precisa ser contemplado nos programas de formação.

Diante do exposto, reiteramos em nosso estudo a importância de “conhecimentos específicos da docência”, especialmente o que Nóvoa (2017) denomina de composição pedagógica. Esses conhecimentos podem ser contemplados e refletidos nos espaços de profissionalização docente para o magistério superior, neste caso, os programas de pós- graduação stricto sensu. Por fim, salientamos que eles constroem-se e renovam-se no contexto no qual se insere a docência a partir de experiências, conforme abordado na sequência.