Conhecimentos e expectativas de aprendizagem nos livros didáticos de História

Fala-se muito no enciclopedismo dos livros didáticos de História, mas com raríssimas exceções expõe-se quantitativamente o grau desse enciclopedismo. É interessante demonstrarmos o tamanho desse problema em números, ainda mais se levarmos em conta que nas atuais discussões sobre a implementação da BNCC, a componente História tenha sido

alvo de duras críticas por parte de vários setores da intelectualidade brasileira, desde as corporações profissionais passando por colunistas e até pelo ex-ministro da Educação Renato Janine Ribeiro, que expôs a sua posição sobre a embaraçosa situação que foi colocada frente aos historiadores.

Em sua conta em uma rede social, Renato Janine afirma:

O que eu pensava para a base comum em História era que ela tratasse da história do Brasil e do mundo, sendo que esta não se deveria limitar ao Ocidente e seus precursores, mas incluir - desde a Antiguidade - a Ásia, bem como a África e a América pré-colombiana. Primeiro de tudo, uma história não eurocêntrica. Segundo, uma história que não se concentrasse, como era costume muito, muito tempo atrás, nos reis e grandes homens, mas tratasse de tudo o que a disciplina foi estudando nas últimas décadas - mentalidades, economia, rebeliões, cultura. O documento entregue, porém, na sua primeira versão ignorava quase por completo o que não fosse Brasil e África. Pedi que o revissem12_.

A crítica que parece ser o lugar comum na discussão é o temor de uma “indigenização/africanização” do nosso currículo (como se o eurocentrismo fosse uma questão já superada nas obras) através da retirada de conteúdos considerados canônicos e misteriosamente imprescindíveis. Acusada de ser uma base curricular ideológica (sem ficar explicado como um currículo nacional pode se sustentar sem ideologia, ou seja, sem uma visão explícita de mundo), nem o próprio ex-ministro conseguiu dar bons motivos que não fossem tautológicos frente a suposta ideologização da base.

A argumentação na postagem não consegue extrapolar o senso comum de quem desconhece a literatura sobre os currículos de História. Em um dos momentos afirma que esperava uma base curricular que “desse um ensinamento crítico, mas sem descambar para a ideologia. É direito de todo jovem saber o trajeto histórico do mundo”.

É difícil enxergar como “direito de saber” um currículo em que uma gama de conteúdos que quando ameaçados de perder a centralidade tem a sua volta imediatamente exigida e tem como parâmetro umas das formas de seleção curricular mais eivadas pela tradição. É difícil enxergar também como direito um trajeto histórico cujo ponto de partida está previamente definido. Em um momento decisivo para a definição de conteúdos curriculares enquanto direitos de aprendizagem, Janine Ribeiro, ao expor parte da “caixa preta” da formulação da base curricular, afirma ter apontado que a solução para a problemática seriam os livros didáticos.

12 _{O texto completo pode ser visualizado em:}

Pedi ao FNDE os livros didáticos mais solicitados. Examinei-os. Vi que começavam geralmente no 6.o ano do Fundamental com a Antiguidade, mas nunca se confinavam às "raízes do Ocidente" e sim iam para os outros continentes etc. etc. Não se bastavam nos reis, mas mostravam rebeliões, divergências etc. Eles me pareceram muito razoáveis. Mas o grupo que elaborava a base não entendia assim. Não havia sequência histórica. Queriam partir do presente para ver o passado. No caso do Brasil, p ex [sic], propunham a certa altura estudar revoluções com participação de escravos ou índios. E deixavam de lado a Inconfidência Mineira! Certamente, porque o espírito dela era bem pouco abolicionista. Solicitei expressamente que ela fosse incluída. Você pode até discordar dos inconfidentes, criticá-los, mas tem que conhecê-los.

Duas questões muito óbvias surgem da leitura desse trecho: 1. Se os livros didáticos são tão razoáveis, por que elaborar uma base curricular? 2. Se os inconfidentes (e outros conteúdos podem servir de exemplo) são tão imprescindíveis, por que o ex-ministro não gastou algumas linhas em sua defesa? Será mesmo que os livros didáticos podem ser utilizados como parâmetro para a construção de um currículo nacional? Acredito na verdade que eles sejam parte do problema.

O importante dessa rápida discussão é ilustrar uma série de concepções arraigadas sobre o ensino de História e à redução de uma complicada questão sobre o currículo nacional (que mexe inevitavelmente com aspectos essenciais a juventude que frequenta a Educação Básica, como a identidade) a um sentido de ideologia na acepção mais primária possível ou mesmo a uma questão meramente partidária. Quando se fala em conteúdos conceituais de História, a discussão gira em torno de temas que, quando ameaçados de perderem o protagonismo no currículo, mexem com os brios profissionais das comunidades especializadas

Em artigo intitulado a nova face do autoritarismo13, o historiador Ronaldo Vainfas faz uma dura crítica a possibilidade de uma base curricular, começando pelo conceito de “Base Curricular Comum” que “é, por si mesmo, discutível, ao presumir uma uniformidade de conhecimentos desejáveis, sobretudo em História, para um país gigantesco e diverso”. Mas, se é tão impossível adotar uma vulgata histórica nacionalmente válida, por que o nome de Vainfas figura enquanto autor de coleções didáticas em dois dos três guias de História para o Ensino Médio (2012 e 2015)? Se é tão difícil a tarefa de prescrever um currículo mínimo de história, tão pouco seria factível a possibilidade de escrever um livro didático enquanto seleção curricular, já que na escrita do livro pressupõe-se também uma gama de conteúdos minimamente aceitos pela comunidade científica.

13_{Artigo disponível em:}

Como é possível ser contra um currículo mínimo tendo participado duas vezes da escrita de um “currículo máximo” (que é como os livros do ensino médio se apresentam hoje)? Talvez pelo simples fato de que a vulgata presente no livro didático tenha se naturalizado como algo comum, pré-existente, etérea, que prescinde de grandes explicações já que é legitimada pela força de tradições seculares e cuja interferência do estado é vista como agente invasor desse equilíbrio. Acredito que alguma informação qualitativa extraída de um levantamento quantitativo feito nas sessões de atividades de cinco coleções didáticas ajude a esclarecer de forma prática alguns aspectos que envolvem o debate sobre a pertinência de uma base comum.

Adentrando as coleções didáticas de História, buscaremos agora a investigação sobre os principais conteúdos conceituais e expectativas de aprendizagem na forma de competências e habilidades presentes nas coleções. O roteiro de análise se iniciará pelos manuais do professor, buscando saber qual a filiação das obras em termos de políticas curriculares para o Ensino Médio, ou seja, dentre a legislação vigente que prescreve oficialmente currículos para a disciplina História, os livros didáticos filiam-se aos PCNEM ou ao ENEM enquanto principal documento norteador da seleção de conteúdos e expectativa de aprendizagem em suas páginas?

Em um segundo momento, procedemos a análise das sessões de atividades das coleções de forma a saber quais são efetivamente avaliados, de forma a perceber as semelhanças e diferenças entre os conteúdos conceituais metahistóricos e substantivos presentes nos livros e na comparação com a listagem presente nas demais políticas curriculares aqui estudadas.

Escolhemos as sessões de atividades pois elas depõem sobre os conteúdos históricos efetivamente avaliados no transcorrer das coleções, assemelhando-se a listagem de conteúdos proposta pelos objetos de conhecimento do ENEM. Para a contabilização dos conteúdos conceituais, continuamos adotando o mesmo procedimento de categorização e criação de indicadores utilizado no capítulo anterior na decomposição das questões do ENEM. Esse procedimento metodológico foi adotado nas questões presentes nas sessões de atividades dos livros14.

A expectativa da análise não está sobre as formas de abordagem de cada um desses conteúdos através de um cotejamento minucioso sobre o texto didático, o que demandaria muito tempo e deve estar preferencialmente circunscrito a conteúdos específicos, além do

próprio fato de não haverem restrições a posições teórico-metodológicas distintas entre as obras. Não queremos também constatar algo que os próprios guias do livro didático têm demonstrado através do minucioso trabalho de análise dos pesquisadores brasileiros envolvidos: de que as diferentes coleções didáticas de História apresentam extrema semelhança entre os seus conteúdos substantivos e são marcadas pelo caráter enciclopédico e indefinido da sua abordagem historiográfica, optando pela preservação da vulgata histórica tradicionalmente conhecida. Uma visita aos sumários das coleções já ajuda a elucidar as questões.

Por fim, buscamos a relação existente entre as expectativas de aprendizagem presentes nos livros de História através da análise das sessões de atividades e as demais instâncias de objetivação dos currículos de História, buscando saber como estão (ou não) efetivadas nas obras as habilidades históricas presentes nas prescrições curriculares oficiais do estado brasileiro.

Como já anunciado anteriormente, analise dos conteúdos conceituais e expectativas de aprendizagem nas coleções didáticas levará em conta a divisão proposta pelos fundamentos da Educação Histórica, que estabelece uma tipologia para os conteúdos conceituais de História em conceitos metahistóricos e substantivos. A análise de dará nessa ordem. As sessões de atividades que foram privilegiadas são aquelas que constam ao final de cada capítulo e que avaliam o percurso desse. Não ignoramos o fato de que, atualmente, as coleções didáticas estão repletas de sessões de atividades, do início ao final dos capítulos, diversificando o papel da avaliação. Na tabela 06, temos a quantidade de itens retirados das sessões de exercícios em cada coleção.

Escolhemos como corpus de análise cinco coleções, das quais três figuram em todos os guias anteriores do PNLD para o Ensino Médio (coleções 1, 2 e 3) e as restantes estreiam apenas nos editais de 2012 (coleções 4 e 5). A primeira pergunta que um leitor um pouco mais atento pode estar se fazendo é o motivo de não termos utilizado as coleções do PNLD 2015, o que poderia nos fornecer dados mais atualizados. Entretanto, a motivação da escolha pelo edital anterior é basicamente de recorte temporal. Á época de elaboração do projeto de doutorado e dos primeiros capítulos, as coleções de 2012 ainda estavam sendo utilizadas em sala de aula no triênio 2012-2014.

Se adotássemos como corpus documental as coleções que passam a circular nas escolas em 2015, estaríamos sujeitos a uma série de dificuldades relacionadas ao empréstimo ou mesmo aquisição das obras. Além disso, estaríamos projetando uma discussão sobre obras que ainda estariam em circulação até o ano de 2017.

Nome Editora Autores Organização dos conteúdos

Sessão de atividades Código

História: das cavernas ao terceiro milênio Moderna Patrícia do Carmo R. Braick e Myriam Becho Mota Integrada Atividades 01 História geral e Brasil Saraiva José Geraldo Vinci de Moraes Integrada Revisão e Aprofundamento 02 História Global: Brasil e Geral Saraiva Gilberto Vieira Cotrim Intercalada Explorar e Refletir 03 Ser protagonista história SM Fausto Henrique G. Nogueira; Marcos A. Capellari Cronológica Leia e interprete 04 Por dentro da História Escala Célia Cerqueira; Maria A. Pontes; Pedro Santiago Integrada História em discussão 05

Fonte: Guias do Livro Didático de História para o Ensino Médio (BRASIL, 2012). Dados organizados pelo autor .

15 _{As coleções que estão dispostas no PNLD 2012 do Ensino Médio tem as suas primeiras versões com data de 2010 segundo informações que constam nas fichas}

Inicialmente, a análise dos manuais do professor mostra que as coleções didáticas de História transitam entre dois “universos possíveis” sem optar especialmente por nenhum deles em especial. O que isso significa? Significa dizer que se os PCNEM de História estão presentes em todas as coleções, sejam eles citados: de forma textual ou indireta, nas referências ou em notas de rodapé ou sendo utilizados principalmente para explicitar a seleção de competências para a aprendizagem da cidadania. Mas dividem também espaço com o ENEM, seja através da presença efetiva de seções de atividades voltadas para a resolução de questões do exame ou mesmo na utilização explícita de competências de sua matriz16.Os PCNEM fundamentam os manuais através de usos bastante heterodoxos em relação às finalidades do documento.

16 _{A própria presença de questões do ENEM, que é um exame interdisciplinar, dentro dos livros didáticos de}

História, mostra que as coleções identificam sim a existência de conhecimento histórico no exame e que determinadas questões podem ser circunscritas a algumas das temáticas abordadas pelos livros. Algumas das questões selecionadas pelas coleções didáticas estão em consonância com que figuraram em nosso segundo capítulo. Entretanto, se pensarmos que as coleções que concorrem ao PNLD 2012 são inscritas em 2010, veremos que elas se situam no contexto de transcrição sobre o papel do ENEM enquanto dispositivo regulador do ingresso nas universidades brasileiras.

Figuras 12: capas de um dos volumes da coleção História das cavernas ao terceiro milênio (PNLD 2012). Figura 13: capa de um dos volumes da coleção História: geral e Brasil (PNLD 2012).

Figura 14: capa de um dos volumes da coleção História Global: Brasil e Geral (PNLD 2012). Fonte: acervo do autor.

Figura 15: capa de um dos volumes da coleção Por dentro da História (PNLD 2012). Figura 16: capa de um dos volumes da coleção Ser Protagonista (PNLD 2012) Fonte: acervo do autor.

Na coleção 0117, os PCNEM aparecem articulados às outras políticas e legislação educacionais como a LDBEN e o ENEM. Se os parâmetros aparecem como um conjunto de competências para o exercício da cidadania, o ENEM é visto como a ponta final através do qual tais competências são possíveis, afirmando, inclusive, que a matriz do exame “privilegia as competências e habilidades – o saber fazer – mais do que os conteúdos, assim como o pensamento interdisciplinar e a autonomia intelectual” (BRAICK e MOTA, MP, 2010, p.6). Tal concepção, pelo que vimos no segundo capítulo é equivocada, visto que a matriz de referência do exame é marcada pelo conteudismo.

Entretanto, a função do ENEM é traçada de forma a mostrá-lo como única condição de possibilidade em meio a demanda da sociedade por acesso ao ensino superior, levantando a hipótese de que a solução que melhor atenderia a essa necessidade seria a universalização e obrigatoriedade desse nível de ensino, sem problematizar, entretanto, a efetividade material de tal proposta, entendendo que o Ensino Médio, enquanto etapa final da Educação Básica, tem como único destino o ingresso no ensino superior.

O Ensino Médio não pode ficar refém de um modelo educacional voltado para os vestibulares, mas também não pode se esquivar dessa tarefa. Criar condições para que todos os alunos ingressem em boas universidades e possam se servir dos recursos públicos destinados ao ensino superior, qualificando-se para exercer a vida social e profissional, é parte da tarefa de democratizar a sociedade brasileira.

Entendemos também que a universalização do ensino superior significaria, em última instância, a extinção dos vestibulares e extensão da obrigatoriedade da oferta de ensino para a educação superior (BRAICK e MOTA, MP, 2010, p.13).

Isso implica no seguimento pelo caminho mais viável, ou seja, mesmo que o objetivo do Ensino Médio não seja os processos seletivos de ingresso no ensino superior, a obra sabe que os alunos buscam ao final da Educação Básica o ingresso nessas instituições e se coloca como vítima de uma situação perversa, a qual ela só pode assistir e selecionar questões de vestibulares para dar ao sistema curricular o que ele pede

Infelizmente não há perspectivas de que isso ocorra em um futuro próximo. Diante dessa realidade e da importância de ampliar ao máximo o acesso à educação superior, selecionamos nesta obra questões de diferentes universidades do país e das provas do Enem, procurando contemplar conteúdos essenciais de cada capítulo e atender aos objetivos estabelecidos para a disciplina, tanto os que envolvem questões conceituais quanto aqueles que remetem à tarefa de preparar para a prática da cidadania (BRAICK e MOTA, MP, 2010, p.13).

17 _{O nome dessa coleção é sintomático sobre a questão mais problemática dos currículos de História nos livros}

didáticos, que é a sua extensão. É mesmo necessário, para legitimar a presença do conhecimento histórico na sociedade e na vida dos alunos da Educação Básica, o estudo de uma história que vai das cavernas aos governos presidenciais mais recentes?

A coleção 02, talvez seja, dentre todas as escolhidas, a mais emblemática em termos de circunscrição dos currículos de história a “mundos possíveis”. A obra, além de não citar em suas referências e nem mesmo ao longo do texto os documentos dos PCNEM, não se esquiva de apontar a matriz do ENEM enquanto guia de competências e habilidades a serem seguidas na coleção (MORAES, 2010, p.12-15).

O texto aposta, inclusive, em alimentar uma das contradições que apontamos no decorrer do segundo capítulo, que é afirmar que os PCNEM estariam contemplados pelo exame. Além disso, o manual do professor dessa coleção estabelece (à sua maneira) a relação entre todas as habilidades presentes na matriz de do exame com as sessões do livro e as interfaces dessas habilidades com o conhecimento histórico e com os conteúdos substantivos presentes ao longo do texto, ou seja, se esforça em mostrar que existe coerência interna entre as duas formas curriculares (MORAES, 2010, p.16).

Por fim, ainda aponta como a vulgata histórica escolar na forma de conteúdos substantivos canônicos está contemplada na lista de objetos de conhecimento das Ciências Humanas, afirmando que os 3/5 iniciais estariam contemplados pelo “programa disciplina da História” (apesar de não dizer que programa seria esse e o que o legitima enquanto “programa”) e os demais eixos dos objetos de conhecimentos abordados “sobretudo em razão dos laços interdisciplinares naturais”, ou seja, “Os temas que integram os objetos de conhecimento correspondem aos conteúdos já consagrados na história escolar e, portanto, no livro didático” (MORAIS, 2010, p.15).

Mas não podemos negar a lucidez existente nesse pragmatismo com que se entende a dinâmica dos currículos de História no Brasil ao afirmarem sua identificação com as expectativas de aprendizagem e conteúdos históricos presentes em políticas curriculares e seus documentos que prescrevem diretamente, para além de “orientar”.

O manual do professor dessa coleção reconhece que a seleção dos conteúdos históricos está em consonância com a numerosa lista dos objetos de conhecimento da matriz das Ciências Humanas do ENEM, destacando principalmente o peso dado aos conteúdos relativos ao ensino da história e cultura afro brasileira por serem definidos em lei (MORAIS, 2010, p.15).

Na coleção 03¸ os PCN do Ensino Fundamental são citados mais vezes que o documento do Ensino Médio na discussão sobre o saber histórico escolar e as noções de fonte e representação. A organização dos conteúdos de forma intercalada é justificada através da relação pouco esclarecida entre o aparecimento de novos objetos historiográficos, o que

“privilegiou o tratamento dos temas pertinentes à vida pública” (COTRIM, MP, 2010, p.5), ou seja, associa-se o surgimento de novos campos de estudo historiográfico com ensino temático. Já a coleção 04, é a única coleção dentre as analisadas que se remete as OCNEM na delimitação do perfil da coleção. Citando textualmente trechos do documento, o utiliza na discussão sobre a questão da cidadania, das estratégias metodológicas, na organização dos conteúdos e especificamente sobre a relação entre as temporalidades e a cultura (NOGUEIRA e CAPELLARI, 2010, p.4-7).

Ainda assim, a coleção apresenta, da mesma forma que as demais, uma seção