Considerações na aplicação das propostas

O efeito positivo na aplicação das propostas depende de diferentes fatores. Apresentamos seguidamente alguns exemplos.

A análise do contexto de formação.

Os módulos didáticos são dirigidos a formandos adultos falantes de português (L1) num contexto de formação equivalente ao nível do ensino superior e moderado pelo professor, que pode aprofundar e esclarecer vários aspetos linguísticos aquando da realização das atividades propostas. No processo de aprendizagem autodidata, os módulos apresentam uma variedade das atividades que ajudam na consolidação dos conhecimentos.

Os modelos dos módulos combinam uma série de procedimentos que requerem uma organização do trabalho coerente e sistemática. As atividades propostas são estruturadas a partir de aspetos temáticos e relacionam-se entre si com vista a orientar os aprendentes na sistematização dos conteúdos propostos. Assim, é importante estabelecer a ligação com o módulo seguinte de modo a que o aprendente compreenda e reconheça o conteúdo.

A determinação de indicadores de progresso.

Os indicadores de progresso dos aprendentes determinam o avanço que estes devem demonstrar de acordo com os requisitos de proficiência na LE (passar do nível elementar para o nível básico e, consequentemente, para os níveis superiores). Consultando os requisitos das Normas [1999, 2001a, 2001b, 2007] (Apêndices 4, 5, 6 e 7), os alunos podem saber que metas e objetivos devem atingir e também fazer uma autoavaliação dos seus conhecimentos. Por outro lado, concordamos com a seguinte

citação, que reforça a ideia de que os requisitos para a proficiência em LE são apenas orientações:

«According to the CEFR, then, proficiency in a second or foreign language is a highly complex phenomenon. Its development to advanced levels is a matter not simply of attending language classes; it also requires extensive engagement in real-world communication in the target language, which means that advanced proficiency is strongly oriented to the learner´s academic and/or professional concerns. Progress from A1 all the way to C2 is a minority achievement, never a foregone conclusion, and usually far from rapid; it certainly cannot be guaranteed by a fixed quantity of language teaching expressed in terms of hours spent in the classroom. It is also important to emphasize here that the ability to perform (say) a B1 listening task does not automatically imply the ability to perform all other tasks specified for B1» [Little, 2008: 13]43_.

Assim, no contexto nacional, os requerimentos de proficiência podem ser variados, consoante os objetivos do plano curricular e as competências dos alunos.

A especificação do grau de dificuldade das atividades propostas.

A nosso ver, o grau de dificuldade não pode ser medido numa escala de «mais fácil» ou «mais difícil», mas de perceção subjetiva de esforço do aluno na execução das atividades. Assim, numa aprendizagem autodidata, uma atividade pode implicar complexos procedimentos de resolução e ser, ao mesmo tempo, desafiadora e interessante. Nas aulas de grupo, o professor pode sempre fazer uma escolha das atividades, dependendo das competências dos alunos. Por exemplo, na realização de exercícios eletrónicos de pesquisa, os alunos têm de adquirir conhecimentos de utilização de corpora eletrónicos e dominar princípios de pesquisa baseada em corpus.

43_{«De acordo com o QECR, então, a proficiência numa língua segunda ou numa língua estrangeira é um} fenómeno altamente complexo. O seu desenvolvimento para níveis avançados não implica apenas assistir às aulas de língua; requer também um grande empenho na comunicação autêntica na língua- alvo, o que significa que a proficiência avançada é fortemente orientada para preocupações académicas e/ou profissionais do aluno. O progresso do A1 até ao C2 é a conquista de uma minoria, nunca é uma conclusão inevitável, e normalmente está longe de ser rápida; seguramente, não pode ser garantida por um determinado número de horas passadas na sala de aula. Também é importante enfatizar aqui que a capacidade de realizar, por exemplo, uma tarefa de compreensão oral do nível B1 não implica automaticamente a capacidade de executar todas as outras tarefas especificadas para o mesmo nível.»

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A enfatização dos objetivos.

O objetivo geral dos módulos é ajudar o aluno a melhorar a proficiência linguística. Cada exercício proposto tem os seus objetivos particulares — por exemplo, reforço de competências relativas ao domínio de vocabulário ou estruturas gramaticais, compreensão e produção oral, ou ainda o aperfeiçoamento de competências em tradução e pesquisa autónoma na língua-alvo.

A intensificação da motivação.

É importante que os professores conheçam os problemas de aprendizagem que os alunos enfrentam e as características comportamentais que dificultam a aprendizagem [Minton, 2005: 246]. A motivação é um fator-chave na aprendizagem e é determinante para um processo de aprendizagem dinâmico. Integra o conjunto de componentes que regulam o comportamento humano; eficazmente orientada, permite sempre o progresso da aprendizagem. A partir de uma perspetiva neurocientífica, Wlodkowski refere [2008: 18]:

«[...] when we are doing something, these mind-body states represent our motivation. We are likely to identify them by the emotion or mood most obvious to us at the moment, such as "I'm getting bored with reading this textbook". Although our mind-body state may seem stable as we proceed with a task, in reality it is in a state of flux, diminishing, strengthening, or changing into another state. On the single page of a book or in the span of five minutes in a course, we may go from feeling inspired, to feeling frustrated, to feeling creative, and then inspired again»44 _{[Wlodkowski, 2008: 18].}

Neste sentido, de acordo com Arutjunov [1990: 139-141], seria útil propor uma atividade de avaliação pelos próprios alunos, por exemplo, recorrendo a um questionário de autoavaliação numa escala de 0 a 10 (10 — compreendo praticamente tudo, posso interpretar factos e eventos, tirar conclusões a partir deste conhecimento, traduzir de forma adequada; 0 — não compreendo quase nada / não aprendi nada). Tendo em conta as respostas dos aprendentes, os professores podem selecionar os tipos

44_{«[...] quando fazemos algo, esses estados de mente-corpo representam a nossa motivação. Tendemos a}

identificá-los pela emoção ou estado de espírito que são mais evidentes num dado momento, como "estou a ficar entediado com a leitura deste manual". Embora o nosso estado de mente-corpo pareça estável à medida que realizamos uma tarefa, na realidade, está num estado de fluxo, diminuindo, tornando-se mais forte ou mudando para outro estado. Com uma página de um livro ou durante cinco minutos de um curso, podemos passar de um estado de inspiração a um estado de frustração, criatividade e, por fim, novamente inspiração.»

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de atividades mais adequados — excluem exercícios e atividades que parecem excessivos e introduzem outros mais convenientes. Assim, na prática do ensino do russo (LE), considera-se que os conteúdos do livro didático foram adequadamente aprendidos se, na fase final da aula, os alunos resolvem corretamente um pequeno problema:

«partindo das palavras водоём (reservatório), пресный (água doce),

проточный (água corrente), естественный (natural), искусственный (artificial), determina os conceitos de "lago" («озеро») e "lagoa" («пруд»). O mar

Cáspio é um lago ou uma lagoa? O mar Cáspio não é um lago nem uma lagoa, uma vez que não tem nenhum sinal de "água doce" [Arutjunov, 1990: 140]45_.

Segundo o autor, não é correto considerar que a tarefa de comunicação não pode ser realizada no início de aprendizagem da LE. Por exemplo, sabendo o alfabeto russo, os aprendentes já podem resolver tarefas de comunicação como analisar um mapa, relatórios de previsão do tempo e horários de transportes ou de programas de televisão e de rádio.

Por outro lado, na intensificação da motivação, é importante que as atividades propostas tenham em conta diferenças de estilo, tempo e ritmo de aprendizagem, relacionadas sobretudo com a idade e a experiência dos aprendentes [Sims & Sims, 1995: 4]. Assim, o professor deve ter o hábito de avaliar a motivação do aluno aquando da realização das atividades propostas para poder introduzir comentários sobre o objeto de ensino que sejam, ao mesmo tempo, do interesse pessoal do aluno. Na aprendizagem autodidata, o aluno deve ganhar autonomia na avaliação dos fatores que o motivam a estudar a língua (LE) e da sua preferência por um determinado tipo de exercícios. Assim, o aluno pode começar por escolher as atividades de que mais gosta e, à medida que vai adquirindo mais conhecimentos e tendo mais confiança no uso da língua (LE), poderá experimentar diferentes combinações.

Resta-nos sublinhar que uma grande parte do sucesso da aprendizagem da LE depende mais do esforço e do desejo do formando do que da metodologia adotada no processo de ensino-aprendizagem. Neste sentido, a metodologia é apenas uma ferramenta que facilita e motiva aprendizagem.

45 _{Cf. «Определите через слова водоём, пресный, проточный, естественный, искусственный} (даны с переводом) понятия озеро" и "пруд". Является Каспийское море озером или прудом? Ожидаемый ответ: Каспийское море не является озером и не является прудом, так как не имеет признака "пресная вода"» [Arutjunov 1990: 140]. 67