Se a crítica ao positivismo, apresentada inicialmente, leva a repensar a relação entre conhecer e agir, também leva a reconsiderar a relação com os sujeitos da investigação. Na perspectiva da Clínica da Atividade, os profissionais não são somente alvo de escrutínio, mas produtores de conhecimento sobre o próprio fazer. Para Clot (2009, p. 289, tradução nossa), a forma por ele proposta
[…] consiste em testar um sistema diferente de produção de conhecimento na ação, alterando os personagens principais dessa produção. Os profissionais se tornam eles próprios agentes da reconceitualização de suas atividades, transformando os investigadores em instrumentos – no sentido Vygotskiano – para o desenvolvimento de sua atividade profissional.
O encontro com esses trabalhadores não se dá no espaço asséptico e controlado do laboratório, mas em meio ao seu cotidiano de trabalho:
A análise psicológica do trabalho é sempre análise de um sujeito, de um grupo ou de vários, numa situação ou num meio. Ela concerne àquilo que os homens fazem com as provações pelas quais passam e das soluções que eles encontram, ou não encontram, a fim de enfrentá-las. É esse o motivo pelo qual, considerando que seu objeto são as condições da vida habitual num “meio natural”, a psicologia do trabalho tem de enfrentar habilidades anônimas, representações do senso comum, análises da razão prática e subjetiva daqueles que trabalham (CLOT, 2007a, p. 127).
Como se pode ver no final do trecho acima, a análise do trabalho vai se deparar nesse meio com as produções subjetivas dos trabalhadores, os significados que eles atribuem às próprias ações e às atitudes e motivações de colegas e chefias. Faz-se uso de uma “psicologia prática” que visa a dar sentido ao contexto em que o trabalho se desenrola. Não se deve fugir dessas construções, ao contrário, elas são ferramentas de onde se parte para a análise do trabalho, mas elas, em si mesmas, não são a análise, nem são produtos finalizados. Arrolar tais entendimentos dos trabalhadores não constitui uma análise científica do trabalho. Na tentativa de desenvolver o gênero, viabilizada pelas interações entre pesquisador e sujeito, quando a atividade se torna alvo do pensamento, essas análises preliminares podem ser recriadas e ampliadas. Nesse ponto, Clot (2007a, p. 129-130), ao discutir o papel dos conceitos científicos e cotidianos, refere-se novamente a Vygotsky:
A experiência laboriosa inicial pode encontrar, nessa análise, uma propedêutica para enriquecer-se ao tomar o gênero, desta vez, como objeto de trabalho e de pensamento coletivo. Em contrapartida, essa experiência reflexiva sobre o gênero da situação abre então o caminho para a análise conceitual. É nesse momento de “passagem” que as abordagens protocientíficas do trabalho ressuscitam em si outras hipóteses, com demasiada rapidez invalidadas, recobertas ou abandonadas pelos próprios trabalhadores. É nessas condições, para retomar a formulação de L. Vygotsky, que os conceitos espontâneos se alçam ao “alto” por meio dos conceitos científicos e estes e dirigem para “baixo”, por meio dos conceitos espontâneos.
Para Vygotsky (1993), conceitos espontâneos e científicos, apesar de independentes, têm aspectos comuns e influenciam-se mutuamente em seus processos de desenvolvimento. Os primeiros estão impregnados pela experiência vivida e os últimos derivam da instrução formal, não tendo uma relação direta com os objetos, mas mediando-a através de outros conceitos.
Ao ater-se aos conceitos cotidianos na análise das situações de trabalho, há o perigo de se ficar confinado a narrativas retóricas. No caminho oposto, de se prender aos conceitos científicos, pode-se incorrer no erro de se pôr à parte da realidade concreta e manejar somente proposições abstratas. Portanto, para análise do trabalho, tendo como ponto de partida o encontro entre a psicologia prática dos trabalhadores e o interesse científico do pesquisador, admite-se o seguinte:
Nem explicação externa dada pelo pesquisador, nem simples descrição do vivido pelo sujeito, a análise associa explicação e compreensão quando a mesma atividade é re-descrita num novo contexto. A “boa” descrição é a re-descrição. Realizada em colaboração entre o pesquisador e os trabalhadores envolvidos, ela fornece muitas vezes a explicação esperada (CLOT, 2007a, p. 130-131).
Pode-se questionar ainda: como se compreende a relação entre geral e singular na metodologia aqui explicitada? Esta questão tem repercussões para o início e para o fim da construção do conhecimento, pois diz respeito à delimitação das fontes de informação, àquilo que é passível de ser analisado, e ao modo como se ampliam as definições construídas a partir delas às situações em geral. Para elucidar tal pergunta, a seguinte afirmação de Clot (2009, p. 287, tradução nossa) é relevante:
[…] a questão é entender os mecanismos de ação, entender não somente como coisas singulares são no geral, mas sim como, no geral, coisas singulares são geradas. O que está em jogo não é explicar o eterno, mas analisar como o novo é produzido. Não é uma questão de examinar o geral sem o singular, mas de descobrir o geral no singular que é produzido.
Em outro momento, Clot (2007a) assegura a possibilidade de a singularidade se tornar objeto de estudo, na medida em que uma ressalva seja feita: o entendimento de uma situação específica não pode estar ligado somente às representações a ela associadas, mas à unidade subjetiva da experiência em sua totalidade. Redefinem-se, consequentemente, os parâmetros para generalizar o conhecimento. Não estão em jogo, neste caso, a possibilidade de se repetir a experiência e a capacidade de se fazerem previsões sobre eventos. Retirar toda a singularidade das situações concretas não produz aquilo que é geral. “O geral tem que ver mais com os mecanismos de desenvolvimento do que com os mecanismos de funcionamento, efetivamente mais distanciados do domínio do repetível e do preditivo” (CLOT, 2007a, p. 126-127).
Vê-se uma revisão sobre como se concebe a construção do conhecimento e sua possibilidade de generalização coerente com a proposta metodológica formulada por Vygotsky (1995). O autor soviético recorre a Engels para afirmar que conclusões gerais podem ser tiradas de um único evento, pois não teriam sido necessárias cem mil máquinas a vapor para se demonstrar a possibilidade de o calor gerar movimentos mecânicos, mas tão somente uma. Veer e Valsiner (1996, p. 163), discutindo a proposta metodológica de Vygotsky, atestam que essa postura compreendia a ideia de que “[…] a natureza genérica do objeto de estudo pode ser inferida do estudo de um caso particular. Por meio da abstração a partir de determinadas características do objeto em estudo, pode-se propor que certas propriedades aplicam-se para o caso geral”.
Para ratificar esta tese, Vygotsky (1991c, p. 373-374, tradução nossa), ao debater os experimentos de Pavlov, afirma:
I. P. Pavlov estudou a atividade real da glândula salivar nos cachorros? O que lhe permite denominar seu experimento o estudo da atividade nervosa superior dos animais? Não deveria ter comprovado seus experimentos com o cavalo, o corvo, etc., em todos os animais ou ao menos na maioria deles para ter o direito de tirar conclusões? Ou talvez deveria ter denominado seu experimento assim: estudo da salivação dos cachorros? Mas é que Pavlov não estudou especificamente a salivação dos cachorros como tal, e seu experimento não aumentou nem um pouco nossos conhecimentos sobre o próprio cão, nem sobre a salivação em si. No cachorro não se estudou o cachorro, mas o animal em geral, e na salivação se estudou o reflexo geral, quer dizer, nele e a partir desse animal e desse fenômeno se destacou o que há de comum com todos os fenômenos homogêneos. Mas suas conclusões se referem não somente a todos os animais, mas também a toda a biologia: o fato estabelecido da segregação da saliva nos cachorros pavlovianos em resposta aos sinais dados por Pavlov se converte diretamente em um princípio biológico geral: a transformação da experiência hereditária em individual. E isso foi possível porque Pavlov abstraiu ao máximo o fenômeno que estudava de suas condições específicas, captou genialmente o comum no individual.
González Rey (2002) mostra que, em psicologia, a generalização está usualmente conectada, no caso de investigações experimentais, à possibilidade de se repetir os procedimentos e se obter resultados semelhantes; à garantia de significação estatística, em relação à constituição de amostras derivadas de grandes populações nos estudos de correlação; e, para estudos dinâmicos, a formulação de categorias teóricas gerais e invariantes, que permitam universalizar características da natureza humana. Tais premissas permitiriam tão somente produzir descrições dos fenômenos, mas não explicar os processos constitutivos implicados com os fenômenos subjetivos que se propõe a discutir.
Diante desta limitação e de forma condizente com o exposto até o momento, González Rey (2002, p. 164) reconfigura a ideia de generalização ao propor que ela é “um processo teórico que permite integrar em um mesmo espaço de significação elementos que antes não tinham relação entre si em termos de conhecimento”. O geral não é aquilo que se sustenta universalmente como uma referência explicativa, mas o que expande a capacidade de uma teoria de explicar determinada realidade, partindo-se da premissa de que a própria teoria é historicamente condicionada e, portanto, um processo passível de desenvolvimento. Além disso, o poder de generalizar diz respeito à capacidade de “incorporar de forma estável novos processos ou fragmentos do estudado ao momento atual de produção de conhecimento” (GONZÁLEZ REY, 2002, p. 164).
Desta feita, julga-se como relevante a contribuição que os casos singulares podem trazer para a produção de conhecimento, na medida em que os critérios de generalização não estão atados à correlação estatística, à repetição de resultados ou aos padrões universalizáveis. Nesta direção,
[…] a individualidade é fonte legítima para a produção de generalizações, como o é o estudo de grandes grupos. A informação procedente de um estudo de casos pode representar o elemento necessário para que um pesquisador gere uma ideia ou reflexão de alto potencial generalizador, que já está em processo, mas que ainda não pôde se construir […] em termos da construção do conhecimento, o caso não é um elemento isolado, mas um momento de sentido no curso da produção teórica (GONZÁLEZ REY, 2002, p. 167).
Com os argumentos supracitados, defende-se a pertinência da realização de um estudo de casos na investigação aqui desenhada. Por outro lado, a partir da discussão exposta, pode-se questionar os motivos ou a coerência epistemológica em fazer uso de um instrumento quantitativo, voltado ao estudo de todo um contingente populacional, no caso em tela, o ITRA.
É bastante conhecida a crítica de Vygotsky (2001a) ao uso de testes, por estes revelarem somete características já cristalizadas das funções psicológicas e não conseguirem compreendê-las em uma visão prospectiva ou mesmo em seu processo de desenvolvimento. Dessa crítica emerge a noção de Zona de Desenvolvimento Proximal. O ITRA não avalia funções psicológicas, e sim a percepção do sujeito sobre elementos pré-selecionados do seu trabalho e da sua atividade. Entretanto, a crítica aos testes poderia ser transposta. Este instrumento paralisa o cotidiano profissional, a partir da percepção do sujeito em um momento específico e fora de seu contexto de ação, a fim de tirar uma fotografia. Ao dar vazão a um olhar generalizado de todo um coletivo profissional, tal procedimento permite uma visão panorâmica, mas estanque. As assertivas genéricas do Inventário ganham versatilidade para sua aplicação em diversos contextos, todavia pecam pela falta de especificidade e também não explicam os processos com os quais estão implicadas.
Genericamente, pode-se entender que um coletivo assume como negativas suas condições de trabalho e percebe características inadequadas no mobiliário que utiliza. Essa visualização, no entanto, não permite determinar, por exemplo, a que aspecto da mobília se referem os trabalhadores e de que modo essa inadequação traz prejuízos ao curso das atividades. Revela menos ainda as estratégias utilizadas para contorná-la ou mesmo os possíveis ainda não concebidos para a criação de novas estratégias. Por esse viés, o ITRA não mostraria o que realmente interessa para se compreender o trabalho, segundo a perspectiva aqui defendida, pois lida com objetos e não com processos.
Ao fazer uso deste instrumento, é plausível argumentar pela complementariedade entre métodos, conforme os próprios criadores do instrumento postulam (MENDES;
FERREIRA; CRUZ, 2007b). Posicionamento coincidente com o de Flick (2009) que aponta possibilidades de integração entre métodos qualitativos e quantitativos, na medida em que estes podem trazer novas questões de parte a parte. Minayo e Sanches (1993, p. 247) pensam de forma análoga:
[…] a relação entre quantitativo e qualitativo […] não pode ser pensada como oposição contraditória. Pelo contrário, é de se desejar que as relações sociais possam ser analisadas em seus aspectos mais “ecológicos” e “concretos” e aprofundadas em seus significados mais essenciais. Assim, o estudo quantitativo pode gerar questões para serem aprofundadas qualitativamente, e vice-versa.
O questionamento sobre a pertinência do uso do ITRA, entretanto, pode ser superado ao se explicitar o modo como aqui se compreende a relação entre qualitativo e quantitativo, considerando esta como uma dicotomia que não se resume ao tipo de informação gerada pelo método utilizado. Esta oposição deve ser resolvida a partir da compreensão epistemológica que se tem desses dois termos, conforme propõe González Rey (2002).
Sousa Santos (1988) mostra que o atual paradigma dominante na produção de conhecimento deriva da revolução científica ocorrida no século XVI e foi desenvolvido pelas ciências naturais. No século XIX, tornou-se o modelo global de racionalidade em oposição ao senso comum e aos estudos humanísticos. Tal modelo tem um viés totalitário, pois nega o caráter racional a quem não adotar suas premissas epistemológicas e normas metodológicas, de modo a tornar a ciência a única forma de conhecimento verdadeiro. Algumas características da racionalidade científica podem ser elencadas: desconfiança em relação às evidências imediatas da percepção, separando o homem da natureza, a fim de definir claramente a distinção entre sujeito e objeto; o conhecimento objetivo, sistemático e rigoroso advém da experimentação; a matemática torna-se a linguagem, o modelo de análise e a forma privilegiada de representação da matéria; conhecer, por conseguinte, é quantificar: dividir, classificar e depois estabelecer relações de causa e efeito diante da complexidade da natureza.
A proposta moderna de ciência toma como pressuposto a possibilidade de produzir descrições matemáticas da realidade. Admite-se, desta forma, a matemática como uma linguagem que permite compreender padrões reconhecíveis existentes nos eventos observados, bem como produzir predições confiáveis.
Nesse campo, ainda de acordo com Sousa Santos (1988), as Ciências Humanas são concebidas como uma física social. Deve-se aplicar ao estudo da sociedade os princípios metodológicos e epistemológicos das ciências naturais. Assume-se, portanto, que o único
modo válido de produzir conhecimento é o das ciências naturais. Desta feita, os fenômenos naturais são diferentes dos fenômenos sociais, mas em ambos os casos a forma de estudo é a mesma, pois não deve haver diferenças qualitativas entre os procedimentos aplicados. Com este fim, deve-se reduzir os fenômenos sociais a suas dimensões externas, observáveis e mensuráveis; proceder sua quantificação e o tratamento estatístico necessário. Presume-se que há na sociedade regularidades que podem ser compreendidas ao ponto que se formulem leis que permitam sua previsão e seu controle. De forma análoga às ciências naturais, a matemática é tomada como método de análise e como a própria concepção de ordenamento da realidade.
Para González Rey (2002) esta forma de proceder adentra na psicologia quando ela se aproxima do positivismo lógico e ganha concretude na realização de pesquisas correlacionais, indicadas acima. Para este fim, o objeto de estudo é segmentado em variáveis, de modo que produzir conhecimento é estabelecer ligações com outras variáveis, na medida em que cálculos estatísticos referendem tal conexão. Contrapondo-se à forma de conceber a produção de conhecimento explicitada acima e às estratégias de pesquisa dela derivadas, González Rey (2002) propõe o desenvolvimento de uma série de premissas que fundem uma epistemologia especificamente qualitativa. Como afirmado anteriormente, não se trata somente de recorrer a métodos diferenciados, pois, em muitos casos, apesar de não se fazer uso de cálculos matemáticos ou experimentos controlados, estes acabam se assentando nas mesmas premissas dos métodos quantitativos.
Desta feita, a epistemologia qualitativa (GONZÁLEZ REY, 2003) se sustenta, dentre outras ideias, no caráter construtivo e interpretativo do conhecimento, ou seja, no entendimento de que os dados obtidos pelos instrumentos utilizados não revelam, por si mesmos e isoladamente, a resposta à pergunta formulada sobre o objeto de estudo. É preciso, num posicionamento ativo do pesquisador, integrar as diversas fontes de informação, e construir um sentido que não se revela diretamente, mas a partir de articulações entre as formulações teóricas, a experiência subjetiva vivida durante a inserção no campo de pesquisa, dentre outros. Não se deseja, ao agir dessa maneira, simplificar a complexidade dos fenômenos estudados por meio do seu enquadramento em categorias teóricas fixas e preconcebidas, mas ampliar a inteligibilidade que se tem sobre eles, admitindo-se que o entendimento obtido é sempre suscetível de desenvolvimentos posteriores. Acrescente-se a isso que qualquer fonte de dados passível de representação é válida para esse processo.
Assumindo essas premissas como coerentes com a proposta metodológica histórico-desenvolvimentista e que, portanto, podem estar associadas ao mesmo arcabouço sobre o qual esta investigação se baseia, como, então, conceber a relação entre qualitativo e quantitativo? Sobre isto, González Rey (2003. p. 378, tradução nossa) explica que
A epistemologia qualitativa se apoia em um processo permanente de construção de indicadores diversos, entre os quais estão resultados quantitativos que serão tomados como indicadores do processo geral de interpretação. O qualitativo e o quantitativo não são representados como elementos excludentes no plano metodológico mas no epistemológico: o processo de construção do conhecimento é qualitativo.
Em outro ponto, o autor cubano afirma o seguinte: “o problema não é usar um instrumento quantitativo, mas definir o que esse instrumento avalia, e como utilizar essa avaliação no processo geral de construção do conhecimento” (GONZÁLEZ REY, 2002, p. 48). Vê-se, assim, que o uso do ITRA, por si, não é problemático. Mesmo sua integração com os demais métodos é viável, presumindo como válida a afirmação de Yin (2010. p. 41), para quem o estudo de caso pode fazer uso de “uma mistura de evidência quantitativa e qualitativa”. Todavia, o seu papel na investigação e a compreensão que se tem sobre os dados produzidos por ele precisam estar em consonância com a proposta qualitativa. No mínimo, já se pode admitir que as avaliações efetivadas pelo Inventário, assim como as possíveis correlações entre os vários elementos que o compõe, não serão consideradas como constatações empíricas que, em si mesmas, contêm validade explicativa ou preditiva. Pretende-se que tais resultados se integrem, entretanto não se sobreponham, às demais ferramentas utilizadas. Tal sobreposição poderia ocorrer, por exemplo, caso o papel dado aos demais métodos fosse o de validar os resultados do ITRA.