CONSIDERAÇÕES FINAIS

O que começou com as misteriosas radiações X no final do século 19 cresceu e se tornou um corpo de conhecimentos revolucionário para a ciência, logo na década seguinte. Ao se depararem com as chapas fotográficas impressionadas na forma do esqueleto da mão da esposa de Röntgen e com seu procedimento experimental, os cientistas certamente imaginaram que um novo mundo se expunha aos seus olhos. A chapa mostrava aplicações diretas desses raios em outras áreas do conhecimento, como a médica, notadamente. Mas mesmo para os mais otimistas, as descobertas que se seguiram foram, no mínimo, admiráveis. O desvelar desse novo domínio abalou as estruturas da ciência clássica mas, ao mesmo tempo, forneceu bases para as rápidas mudanças que caracterizaram todo o século 20.

Para a química, as noções que se seguiram da radioatividade colaboraram de uma certa maneira para uma compreensão mais global da disciplina. A postulação do número atômico como nova base para a classificação periódica dos elementos, em substituição da massa atômica, permitiu uma melhor clareza nas representações dos elementos dentro de um sistema que há muitos anos vinha sendo desenvolvido e que é extremamente importante até hoje. Ainda, a compreensão da natureza complexa dos elementos, representada pela existência de isótopos, reforça a importância que o fenômeno da radioatividade teve para conclusões mais generalizadas, abrangendo inclusive os átomos estáveis.

A isotopia, que surgiu como uma propriedade dos elementos radioativos, logo foi procurada nos outros elementos e, finalmente

comprovada. Frederick Soddy afirmou em sua Conferência Nobel que, já em 1913, J. J. Thomson e Francis Aston observaram na atmosfera um isótopo de massa 22 do neônio. No ano seguinte à premiação de Soddy, Aston recebeu o Prêmio Nobel de Química de 1922, pela “sua descoberta, através de seu espectrógrafo de massa, de isótopos em um grande número de elementos não radioativos e por sua enunciação da regra do número inteiro”. A nova concepção de complexidade dos elementos rivalizava fortemente com a teoria atômica de Dalton, que enunciava serem os átomos de um elemento sempre iguais em massa – algo bastante dogmático na Química – e, juntamente com a noção de desintegração atômica, foi revolucionária para a área. Medeiros (1999) aponta que ensinar a história dos isótopos nas aulas da disciplina pode contribuir para desconstruir a ideia ainda tão costumeira entre os alunos de que os átomos de um elemento são sempre idênticos em massa.

Se as conseqüências desses novos conhecimentos para a Química foram revolucionárias, na Física elas abriram portas para a descoberta de diversos outros conceitos e fenômenos. O novo modelo atômico elucidou um novo domínio a ser estudado – o nuclear. A fissão e a fusão nucleares puderam se consolidar sem terem que enfrentar a concepção de matéria imutável. Quanto às implicações tecnológicas e sociais permitidas por essa nova ciência, pode-se mencionar o desenvolvimento de novas formas de geração de energia e instrumentos medicinais, além, é claro, das armas nucleares.

É bastante relevante ressaltar que o conjunto de conhecimentos que se construiu a partir da descoberta da radioatividade foi feito sem o conhecimento do nêutron – descoberto por James Chadwick, em 1932. Certamente, esse extraordinário fato pode impressionar o aluno que, usualmente, aprende sobre radioatividade e isótopos já familiarizado com o conceito. A tradição de organização dos conhecimentos científicos de maneira dessincretizada de certa forma descaracteriza essa face construtivista da ciência, e colabora para promover imagens inapropriadas do conhecimento científico.

Muitos são os autores que apontam que essa função, de recontextualização da ciência, pode ser feita através do uso da história da ciência e da tecnologia (MATTHEWS, 1995; CARVALHO; VANUCCHI, 2000; GUERRA et al, 2004). De qualquer modo, aproximar o aluno desse empreendimento e fornecer subsídios para a ressignificação de conceitos que perdem suas essências quando tratados de maneira meramente instrumental, representa um grande desafio para o ensino.

Outro tópico que vem ganhando atenção significativa no ensino de física é o da adição dos conteúdos de física moderna e contemporânea no currículo do ensino médio brasileiro, que ainda é feita de maneira bastante incipiente (OSTERMANN; MOREIRA, 2001; PEREIRA; OSTERMANN, 2009). A disparidade entre a física aprendida em sala de aula e a física do cotidiano tecnológico dos alunos é abissal e também contribui para que os alunos não enxerguem essas duas físicas como a mesma ciência. Este é outro tipo de ressignificação cuja essencialidade ganha cada vez mais espaço nas pesquisas acadêmicas.

Uma combinação de esforços para tornar a ciência e sua imagem menos problemática, ao menos, parece passar, entre outras ações, por um melhor apreço didático à história da ciência moderna e contemporânea. Apesar de o presente trabalho estar voltado ao aluno do ensino superior, frisa-se novamente que tal aluno, possivelmente, será ele mesmo professor – de Ensino Médio ou Superior – e que sua formação em uma física moderna contextualizada histórica e filosoficamente pode trazer reflexos positivos para o ensino dessa matéria com seus alunos.

Longe de intentar esgotar o assunto, espera-se, através deste trabalho, ter apresentado argumentos convincentes e desafiadores para levar o aluno universitário a se interessar e a refletir, com mais fundamento, sobre um tema com tantos desdobramentos, dentro e fora da ciência, como é o período inicial da radioatividade.

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CAPÍTULO 4

Consequências das descontextualizações