Os três estudos apresentados são suficientemente descritivos e elucidativos para refletirmos sobre as vantagens (͆a alegria de acompanhar o desenvolvimento profissional de uma colega͇) e desvantagens (͆morosidade͇) dos processos de supervisão clínica. Queremos no entanto salientar que é este o ͆modelo͇ de supervisão escolhido na ESELx para apoiar ͆a prática profissional supervisionada͇ dos alunos do Mestrado em Educação Pré-Escolar, quer por parte dos supervisores institucionais, quer formando os orientadores cooperantes através de ͆oficinas de formação͇, prioridade na frequência do Mestrado em Supervisão em Educação, quer por processos de ͆modelização͇ no contexto dos estágios.
As três autoras que descreveram os respectivos ͆ ensaios de supervisão clínica͇ desenvolvidos no seu contexto de trabalho consideraram, todas elas, que era desta forma claramente democrática que encaravam um processo de͇ avaliação de desempenho de professores͇ o qual, por força de lei, deve ser posto em prática nas escolas de modo a contribuir para o desenvolvimento profissional dos professores. Os processos de supervisão e, em consequência, avaliativos, descritos neste trabalho são elucidativos de como se pode processar a avaliação de desempenho (Decreto-Lei nº 75/2010, de 23 de Junho, então vigente à data de elaboração dos estudos).
mudança das práticas das ͆professoras supervisionadas͇ e, simultaneamente, no crescimento pessoal e profissional das supervisoras.
Quatro metáforas emergentes poderão sintetizar os processos de supervisão vividos pelas autoras dos três estudos, metáforas essas que procuraremos descrever com maior incidência, uma vez que ͆iluminam͇e documentam processos vivenciados:
• Super-visão, como um olhar que está para além e “acima” do olhar “habituado”: por isso só pode ser, necessariamente, um olhar distanciado, atenta ao processo, paciente e, simultaneamente promotor dos “poderes pessoais”e transformadores (“empowerment”). Daí várias das autoras se referirem aos processos de supervisão como se de“um tear”se tratasse (Vasconcelos, 2007), trabalho de tear esse que tem que ser pacientemente trabalhado e estruturado de modo a produzir um “tecido” consistente.
• “Scaffolding”, enquanto processo de “colocar andaimes”, de fornecer um reforço positivo que simultaneamente apoie mas permita o crescimento (como se o desenvolvimento profissional se pudesse comparar à construção progressiva de um prédio que, sem andaimes - que por definição são provisórios - não pode ser construído). O termo “scaffolding” foi inicialmente utilizado num estudo de Wood, Bruner e Ross (1976) que descrevia os processos de apoio “sustentado” ao desenvolvimento das crianças numa perspectiva sócio-construtivista. Posteriormente Vasconcelos (1999) sugeriu que este conceito se poderia também aplicar à supervisão da prática pedagógica de futuros professores e, mais tarde (2007), num estudo incidindo em três experimentados profissionais de educação de infância, vê no conceito “scaffolding” a parceria entre supervisor/supervisando, enquanto estratégia emergente de supervisão, para
“clarificar o papel do supervisor como pessoa mais experimentada que pode amparar as tentativas do supervisando para adquirir mais competências, não deixando, no entanto, de lhe colocar desafios que o façam progredir no seu desenvolvimento (p. 7).
• “Agência relacional” como um processo de interação onde são valorizados e reconstruídos os processos de fazer, interagir, construir de novo, numa interação que se torna um processo dinâmico e bi- direccional. Anne Edwards, baseada em estudos anteriores sobre o conceito/metáfora de “agência” introduzido por Giddens nos anos 80, desenvolve o conceito de “agência relacional” – baseado na Teoria da Atividade, com Vygotsky e Leontiev e, posteriormente Engestrom, 1999, incidindo especificamente na educação de adultos. Edwards define assim a “agência relacional”na formação de professores e, especificamente na orientação de práticas:
trata-se da capacidade de trabalhar com os outros, de expandir o objecto que o sujeito está a trabalhar, e tentar transformar, reconhecendo e tendo acesso aos recursos que outros trazem, à medida que respondem e interpretam o objecto. É uma capacidade que envolve reconhecer que a outra pessoa pode ser um recurso e que precisa de se realizar um trabalho para que melhor o sujeito se possa alinhar com o objecto numa
ação conjunta. Oferece uma visão aumentada e enriquecida do sentido de agência pessoal e, enquanto capacidade, pode ser aprendida (Edwards, 2005: 172)
• Espelho: a supervisão como um espelho que ajuda o professor observado a olhar para si próprio com maior objetividade. O supervisor limita-se a segurar no espelho. devolvendo à“professora supervisionada”o que vê, de modo a que seja ela própria a auto analisar-se e a tornar-se autora dos processos de mudança.
As três autoras que apresentaram o seu trabalho “no terreno” e nos respectivos contextos profissionais sublinharam que as colegas “supervisionadas” insistiram que era “assim” que viam desenvolver-se um processo democrático de avaliação de desempenho docente. Poderemos ter melhor avaliação do trabalho desenvolvido e aqui apresentado?
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