Considerações Finais

Na actualidade o acto de ensinar e/ou educar, cada vez mais se constitui uma tarefa complexa porque lida com numerosos obstáculos, obrigações, desencantos e exigências. No nosso dia a dia como docentes, sentimos, apesar de nos dotarmos de muita da formação disponível que, potencialmente, nos fornece a competência pedagógica e o domínio dos conhecimentos pertinentes às disciplinas ministradas, grande parte das vezes, não se torna suficiente para continuar a investir no sentido de atingir os resultados pretendidos com os alunos, e muito menos, a motivação necessária para encetar ou continuar a investir e sentir bem-estar pessoal e profissional. Assim sendo, não parece constituir-se como condição essencial e determinante o «ser capaz de ...» mas também, o «sentir-se capar de ...».

A situação registada não é única nos docentes. Com efeito, ela atravessa todas as classes profissionais e está ligada ao desempenho ou concretização das profissões, na medida em que as profissões são desempenhadas por pessoas e estas, enquanto tal, sofrem influências (internas e externas) que condicionam a sua capacidade de investimento e motivação, ou seja, eliminam a possibilidade de execução estática e mecânica da profissão.

Perante esta observação, assente na nossa prática quotidiana enquanto docente de educação especial, e na tentativa de contribuir para a clarificação/identificação daquilo que pode afectar ou melhorar o exercício da profissão dos professores da educação especial, particularmente na concretização da proposta inclusiva, desenvolvemos o presente estudo que procurou compreender como os professores podem ser influenciados no seu desempenho profissional, por mecanismos ligados a si próprios, como as crenças na inclusão e a crença de

auto-eficácia.

Com base nestes enunciados acreditamos que a passagem dos ideais do movimento inclusivo para a prática real do mesmo, se encontra dependente das medidas legais e dos recursos disponibilizados, da colaboração estabelecida entre os agentes educativos, mas sobretudo, e os resultados deste estudo reforçam-no, das atitudes e das crenças dos professores. Ao estudarmos as crenças dos professores procuramos construir informações

esclarecer o significado que poderão ter para os que as executam (Dockrell & Hamilton, 1983).

A realização deste trabalho apresenta como limitações ou continuidade da pesquisa, a análise dos seguintes aspectos:

• Variáveis da criança - relação que se estabelece entre a topografia dos problemas dos alunos e as crenças na inclusão e de auto-eficácia.

• Variáveis do contexto - relação entre o tipo de apoio e as crenças na inclusão e de

auto-eficácia.

• Satisfação profissional - relação que se estabelece entre a satisfação profissional,

perfis e auto-eficácia.

Contudo, os resultados obtidos, globalmente, permitem-nos anuir com Jamieson (1984), Scrugs e Mastropieri (1996) e Hannah, (1998), que o estudo das atitudes e crenças face à inclusão, permite retirar implicações práticas no desenvolvimento das políticas inclusivas, uma vez que, para que a abordagem educativa da inclusão possa ser operacionalizada, é essencial que os professores sejam capazes de aceitar a responsabilidade de educar todos (Porter, 1997), porque, tal como foi demonstrado em termos de pressupostos teóricos, bem como dos resultados deste estudo, claramente se verifica, que as crenças e as expectativas dos professores desempenham um papel determinante, na consolidação do movimento inclusivo.

Neste sentido e de acordo com Brophy (1991), as crenças dos professores podem ser analisadas enquanto variável de predição da eficácia do ensino. Se assim for, os resultados encontrados relativos à noção de «eficácia», permitem-nos conjecturar a variedade de programas que as escolas de formação de professores, hipoteticamente, poderiam promover para responder à diversidade com maior eficiência, bem como permitir a equidade na aprendizagem dos alunos (Ainscow, 1991; Hegartty, 1993; Wang, Reinolds & Walberg,

1987/91, cit. in Wang, 1997).

Neste sentido, se os programas de formação de professores se alicerçassem nos contextos (Lee & Yager, 1996), em teorias sobre ensino-aprendizagem (Dewey, 1916; Schwab, 1983), na visão do professor como um prático reflexivo (Perrenoud, 2001) e nas crenças dos professores (Fuller & Brown, 1975; Calderhead & Robson; Tabachnick & Zeichner, 1984; Goodman, 1988; Ross, 1988; Etheridge, 1989; Griffin, 1989; Hollingsworth, 1989; McDiarmid, 1990; Kagan, 1992b; Pajares, 1992) estaria potenciada a competência para ensinar, em virtude de não se descurar nenhum aspecto e de se considerar o domínio das

crenças, tanta vez esquecido e de extrema importância, por se encontrar intimamente ligado

ao processo que envolve a tomada de decisão (Rios, 2001).

Em termos específicos, o conhecimento obtido com este trabalho, não postulando uma implicação de predição e controle para a prática, propõe-se contribuir para a compreensão e interpretação da realidade da inclusão vista como significado de dependência do contexto em que se inscreve (Smith, J. K., 1983). Assim sendo, esperamos que a relação entre o conhecimento por nós produzido e a prática possa ser da tipologia defendida por Fenstermacher (1982), ou seja, como verificação da validade das assumpções dos professores (evidência) e como recurso de análise para os docentes (schemata).

Procuramos desta forma, fornecer contributos para a formação inicial e contínua de professores acerca do valor das atitudes e das crenças dos mesmos, usando as informações colectadas, no sentido que Schwartz (1996) identifica como descritiva, ou seja, a teoria deve criar questões que estabeleçam a ligação entre o conhecimento e a prática, numa perspectiva de interacção entre a formação profissional e o universo cultural em que se pretende inscrever.

Procuramos com o trabalho em torno das atitudes e das crenças ao nível formação de

professores, possibilitar a compreensão das várias dimensões do modelo inclusivo e contribuir para a operacionalização de um modelo de formação que funda as diversas abordagens formativas propostas por Zeichner (1983) e Doyle, (1990), nomeadamente:

• Fornecer a as competências técnicas sustentadas na experiência. • Aplicar um programa selectivo, rigoroso e academicamente orientado.

• Permitir o desenvolvimento pessoal e a auto-eficácia, clarificando a descoberta de um sentido único e próprio de ensinar.

• Produzir inovação nas escolas, através da formação de professores proactivos. • Desenvolver o sentido crítico dos professores através observação, análise,

interpretação e tomada de decisão.

Os programas de formação de professores se tiverem em conta os resultados obtidos com este tipo de investigação, assente no que de mais profundo o profissional tem - as suas

crenças - poderão desempenhar um papel determinante na consolidação do movimento

inclusivo podendo influenciar, eficazmente, o investimento dos professores e o aumento da colaboração entre os profissionais, o que , potencialmente, permitirá a partilha de estratégias de ensino, uma maior monitorização dos progressos dos alunos, o combate aos problemas de comportamento e o aumento da comunicação com outros profissionais de educação e com os pais (Salend, 1998).

planeiam e ensinam em conjunto e mais recentemente, Burello (1995, cit. in. Lipsky & Gartner, 1997, p. 244) defendeu que no sistema ideal de ensino as relações inter-profíssionais devem ser desenvolvidas com base na promoção da colaboração.

A operacionalidade do antes descrito procurará por termo ao que Costa (1999), considera como a dicotomia ensino regular e ensino especial, procurando reconhecer a diversidade e a diferença como uma mais valia para a melhoria das escolas (Ballard, 1999; Hegarty, 2001; Thomas & Loxely, 2001), procurando em simultâneo, alterar a cultura de uma escola caracterizada no entender de Barroso (1998) pela homogeneidade, subordinação e isolamento, para uma cultura de escola pluralista e criativa porque disponível para implementar a mudança e atender à diversidade.

Na verdade, a inclusão, ao ser enquadrada no plano dos direitos, relativamente aos cidadãos com deficiência e no plano dos deveres relativamente a comunidade em geral, assume-se como uma inovação educativa, na medida em que procura instituir o acesso à educação em contextos não segregados, contrariando a tendência de há séculos.

A implementação da inovação educativa da inclusão, à luz dos resultados obtidos no nosso estudo, apresenta-se como um desafio difícil, porque 50% da amostra do estudo é caracterizado como Integrador e só 29% dos professores se afirmam inclusivos, o que poderá indicar dificuldades acrescidas à veiculação desta mensagem pioneira e inovadora. A análise antes registada deve ser tida em conta e pode ser fundamentada com o estudo de Vaughn et ai. (1996), uma vez que os autores demonstraram que o conceito de resistência está sempre presente perante uma mudança ou inovação educativa.

O minorar o efeito antes registado será possível se aceitarmos a constatação Bricker (1995) quando afirma que a inclusão está muitas vezes associada ao nível conceptual, verifícando-se poucos esforços empíricos que permitam a descrição do que na actualidade está a acontecer. Neste sentido, a realização deste estudo teve como principal objectivo contribuir para essa descrição, com o intuito de melhorar os resultados do movimento inclusivo, ou seja, melhor se poder identificar os esforços a desenvolver e potenciar a obtenção de resultados mais positivos na implementação desta inovação educativa.